Оперативная речевая память это
ОПЕРАТИВНАЯ РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ И ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ УЧАЩИХСЯ
Орфографические ошибки обычно рассматриваются применительно к словам и словосочетаниям. Но в реальной учебной речевой деятельности (сочинения, изложения, многие виды диктантов) учащиеся в качестве минимальной речевой единицы пользуются предложением и, следовательно, совершают ошибки не в отдельных словах и словосочетаниях, а в словах и словосочетаниях, имеющих линейную последовательность во фразе, что делает возможным изучить «поведение» орфографических ошибок в предложении на фоне его протяженности.
Характеризуя принцип линейности «как весьма существенный принцип», Ф. де Соссюр писал: «последствия его неисчислимы. От него зависит весь механизм языка» [5; 103].
Последовательность речи, по мнению Н.И. Жинкина, «обеспечивается работой оперативной памяти» [3; 16]. Это кратковременная «память на операции, которые следует реализовать в процессе производства какого-либо действия» [4; 46]. Сущность оперативной речевой памяти Н.И. Жинкин сводил к двум функциям: удержанию по ходу составления предложения уже порожденных и упреждению предстоящих порождению элементов [3; 16].
Отвечая за построение предложения в целом, оперативная память не может не отвечать за некоторые нарушения речевых и языковых норм. Например, Н.И. Жинкин в зависимость от объема памяти ставил ошибки на управление, согласование, примыкание, незавершенность предложения [3; 19]. «Срывами в действии оперативной памяти» Г.И. Блинов объясняет некоторые пунктуационные ошибки [2; 12].
Исходя из линейного принципа речи и особенностей оперативной памяти, мы предположили, что орфографически ошибочные написания неравномерно распределяются по длине предложения, сосредоточиваясь в тех местах, где оперативная память, имеющая ограниченный объем, равный, как считают многие психологи 5—9 единицами (7±2), испытывает наибольшие нагрузки.
Для проверки данной гипотезы мы изучили 21 тыс. отступлений от орфографической нормы в сочинениях, изложениях, диктантах учащихся III — Х классов (по тысяче ошибок каждого вида письменных работ на класс). Всего было проанализировано 8270 письменных работ общим объемом в 1 213 000 словоупотреблений.
Каждое слово с орфографической ошибкой выписывалось на отдельную карточку в предложении от точки до точки, т.е. в «цельном», по терминологии В.Г. Адмони, предложении [1; 15].
При этом было установлено, что в части сложного предложения ошибки рассредоточиваются по длине так же, как и в цельном простом. Поэтому мы объединили перечисленные предикативные единицы термином «элементарное предложение», который также заимствовали у В.Г. Адмони.
По особенностям линейного распределения ошибочных написаний все элементарные предложения (фразы, высказывания, предикативные единицы) делятся на 3 группы.
К первой группе относятся короткие предложения, состоящие из 2—3 слов. В них каждое последующее слово содержит больше ошибок, чем предыдущее (см. таблицу). В сочинениях такое наблюдается в каждом классе, а в изложениях и диктантах по отдельным классам имеются исключения, но в общей совокупности тоже регистрируется отмеченная закономерность.
К исключениям в двусловных элементарных высказываниях относится пик ошибок, приходящийся на первое слово; в трехсловных, кроме того, отмечается пик ошибочных написаний второго слова. Таких исключений в диктантах в 4 раза больше, чем в изложениях.
Линейно-пиковое распределение орфографических ошибок в элементарном предложении
Количество слов в предложении
Ко второй группе мы отнесли более длинные элементарные предложения, состоящие из 4—9 слов. Особенности этой группы наиболее четко прослеживаются в сочинениях. Увеличение количества орфографических погрешностей от слова к слову здесь наблюдается только до пика ошибок, находящегося примерно в середине предложения, после чего происходит спад, который сменяется новым, более высоким пиком на последнем слове. Правда, в отдельных классах пик ошибок в середине высказывания может быть равен конечному пику или даже превосходит его, а количество пиков может достигать трех.
Пик ошибок в середине предложения является подвижным. В четырехсловных высказываниях он приходится на второе слово, в пятисловных — на третье, в шестисловных и семисловных — на четвертое, в восьмисловных и девятисловных — на пятое от начала элементарного предложения. До конца высказывания остаются еще 2—4 слова, примерно столько же, сколько в предложениях первой группы, где нет пика ошибок в середине, что делает похожим порождение второй части более длинных предложений на порождение коротких.
Своеобразной ступенькой при переходе от первой ко второй группе предложений в сочинениях учащихся являются четырехсловные элементарные конструкции, ибо в трех классах из восьми в этих конструкциях отсутствует пик ошибок в середине, как в более коротких высказываниях. Следовательно,
можно считать, что в трех классах из восьми вторая группа элементарных высказываний начинается с пятисловных конструкций, т.е. граница между группами в этом случае проходит по нижнему пределу объема оперативной речевой памяти.
В сочинениях выделяется и третья группа элементарных предложений, состоящая из 10—14 слов. Здесь наблюдается несколько пиков орфографических ошибок: в десятисловных — одиннадцатисловных предложениях — 4 пика, в двенадцатисловных — четырнадцатисловных — 5 пиков.
Как видим, третья группа предикативных единиц отличается от второй только количеством пиков ошибочных написаний. Это отличие четко прослеживается, если иметь в виду всю сумму классов. По отдельным же классам в предложениях второй группы можно обнаружить 4 пика ошибок, а в предложениях третьей группы — 3 пика. Разграничение элементарных конструкций первой и второй групп условно, но для нас оно является важным, поскольку проходит по границе верхнего предела объема оперативной речевой памяти.
Условность этого разграничения необходимо подчеркнуть при переходе к рассмотрению особенностей распределения орфографических погрешностей по длине высказываний, состоящих более чем из 3 слов, в изложениях и диктантах, где различия по количеству пиков между второй и третьей группами элементарных конструкций стерты.
В изложениях из-за более легко протекающих, чем в сочинениях, процессов порождения заметно размытыми являются и границы между первой и второй группами, поскольку в четырехсловных конструкциях в одном из классов, а в пятисловных в целом по всем классам фиксируется четкое увеличение количества ошибок от слова к слову по длине всего высказывания, без пика ошибок в его середине. Этот пик в целом по группе классов наблюдается в четырехсловных и шестисловных высказываниях. По 2 пика в середине семисловных и десятисловных элементарных предложений. Пик же ошибок последнего слова в изложениях отмечается регулярно, как по классам (за исключением двух-трех случаев), так и группам классов в целом, начиная с двусловных и кончая четырнадцатисловными высказываниями.
Нерегулярностью пика ошибочных написаний, приходящихся на конечное слово элементарных предложений, характеризуются диктанты. Пик ошибок последнего слова отсутствует в целом по группе классов в четырех-, пяти-, восьми-, одиннадцати — тринадцатисловных высказываниях. Значительно ярче, чем в изложениях, представлен и пик орфографических погрешностей первого слова. Здесь он появляется не только в отдельных классах, но и в целом в девяти-, одиннадцати — тринадцатисловных элементарных предложениях. Обычное же распределение ошибок по длине высказывания, какое отмечалось в предложениях второй и третьей групп в сочинениях и изложениях, в диктантах фиксируется только в целом в шести-, семи-, десяти- и четырнадцатисловных конструкциях.
Мы рассмотрели особенности распределения орфографических погрешностей по длине двусловных — четырнадцатисловных элементарных предложений. Нам встретились и более протяженные высказывания, но они охватывают около 6 % подвергнутых исследованию конструкций и в силу своей большой протяженности не позволяют получить убедительных цифровых данных на собранном материале.
Характерной чертой рассмотренных трех групп элементарных предложений является пик неправильных написаний последнего слова и, в зависимости от протяженности высказывания, один или несколько пиков (или их отсутствие) в середине. Такое распределение орфографических ошибок по длине предикативной единицы будем называть линейно-пиковым.
Линейно-пиковое распределение присуще сочинениям (по отдельным классам могут быть исключения), а также изложениям, но с более значительными исключениями по отдельным классам. Для диктантов оно менее характерно. Если рассматривать линейно-пиковое распределение не по классам, а в целом
по видам письменных работ, то можно сказать, что в сочинениях учащихся оно составляет 100 %, в изложениях — 92,3 %, в диктантах — 46,1 %.
Линейно-пиковое распределение характерно и для наиболее репрезентативных орфографических ошибок, например ошибок на правописание непроверяемых гласных и согласных в корне, на правописание е — и в падежных окончаниях имен существительных, -тся, -ться в глаголах. Но оно сдерживается ограниченными возможностями конкретной словоформы занимать в одинаковой степени свободно любую синтаксическую позицию в предложении — быть в роли первого, второго, третьего и каждого последующего слова. Такими неограниченными возможностями обладают все словоформы в их совокупности, т.е. в изучении линейно-пикового распределения конкретных видов орфографических погрешностей имеются объективные, синтаксические ограничения.
Одним из признаков исследуемого нами типа распределения ошибок является скопление (сосредоточение, концентрация) их в последнем слове элементарного предложения.
Особенности этого скопления зависят от вида учебной речевой деятельности. В сочинениях в последнем слове предикативной единицы сосредоточивается от 30,1 % ошибок в III классе до 16,6 % — в Х (с четким постепенным уменьшением процента ошибок от класса к классу). В целом же, в расчете на все классы, на последнее слово элементарного предложения в сочинениях приходится 23,8 %, в изложениях — 25,5 %, в диктантах — 16,5 % орфографически неправильных написаний.
Мы стремились всесторонне охарактеризовать конечное слово, для чего рассмотрели, каким членом предложения и какой частью речи оно является, в каких орфограммах допущены ошибки.
В письменных работах учащихся в роли последнего слова предикативной единицы, содержащего орфографические погрешности, выступают все члены предложения, но чаще сказуемые, дополнения, обстоятельства. Так, в сочинениях ошибки в сказуемых составляют 36,4 % нарушений орфографической нормы в абсолютном конце элементарного предложения, в дополнениях — 32,9 %, в обстоятельствах — 15,9 %. В изложениях 44,2 % ошибок (по отношению ко всем орфографическим погрешностям последнего слова) приходится на сказуемые, 25,2 % — на дополнения, 18,4% — на обстоятельства. В диктантах среди орфографических погрешностей конечного слова ошибки в сказуемых занимают первое место в четырех классах из семи; но в целом по всем классам, вместе взятым, первое место остается за дополнениями, второе — за сказуемыми, а третье, как и во всех видах письменных работ,— за обстоятельствами.
Как видим, ошибки в последнем слове нельзя отнести за счет его принадлежности какому-либо одному определенному члену предложения.
Поскольку в сочинениях, изложениях и диктантах конечное слово предикативной единицы, содержащее отступления от орфографической нормы, выступает в роли сказуемых, дополнений и обстоятельств, то можно ожидать, что оно принадлежит грамматическим классам глаголов, существительных, наречий. Действительно, существительные, глаголы, наречия — такова частотная последовательность частей речи, которые употребляются в абсолютном конце элементарного предложения. В каждом из видов письменных работ существительные составляют более 50 %, а по отдельным классам 60—70 %. Глаголы же значительно отстают от существительных (в среднем на 31 %).
Может показаться, что наиболее частотными в последнем слове будут ошибки, характерные для существительных, глаголов, наречий. Но, как и во всей совокупности анализируемых ошибок, к наиболее частотным здесь относятся нарушения правил правописания непроверяемых гласных и согласных в корне и безударных проверяемых гласных в корне. Ошибки же, присущие имени существительному как части речи, типа правописания падежных окончаний, составляют в сочинениях, изложениях и диктантах
соответственно 9,1; 12,3; 9,5% всех ошибок, встретившихся в последнем слове, а ошибки в глагольных орфограммах — 13,3; 17,2; 9,6 %. Следовательно, среди ошибочных написаний конечного слова нет ничего такого, что заметно отличало бы их от всей суммы исследуемых ошибок.
В заключение объясним причины линейно-пикового распределения, признаком которого являются пики ошибок середины и конца элементарного предложения.
При формировании коротких фраз, состоящих из 2—3 слов, высказывание планируется как бы насквозь, сразу, а трудности упреждения и удержания сказываются лишь в отмеченной особенности: каждое последующее слово содержит больше ошибок, чем предыдущее. Порождение более протяженных предложений в 4—9 слов не может осуществляться сразу. Предложение формируется частями, кусками, и трудности упреждения и удержания проявляются не только в конце высказывания, но и пиках середины. Формирование предложений, состоящих из 10 — 14 слов, осуществляется с еще большими нагрузками на оперативную память, что проявляется в более частых срывах в ее действии, ибо отмечается несколько пиков в середине фразы и нередко расстояние между ними определяется в два слова. А это подтверждает мысль Н.И. Жинкина о том, что «грамматическим пространством» оперативной речевой памяти является «модель двух слов» [4; 49].
Таким образом, существует некоторая зависимость орфографических ошибок от механизма оперативной памяти. Эту зависимость не следует понимать так, что все ошибки совершаются учащимися из-за слабо развитой памяти. Речь идет о том, что недостаточно натренированная оперативная память в определенные моменты формирования элементарного предложения (не на всем протяжении его формирования!) не дает возможности правописным навыкам достаточно полно проявить себя, угнетает, сковывает их, что проявляется в пиках ошибок, особенно в пиках ошибок последнего слова. Пики ошибочных написаний середины и конца элементарного высказывания — это, если воспользоваться термином Г.И. Блинова, показатели «срывов в действии оперативной памяти» пишущих.
Имеются и другие доказательства указанной зависимости: доля линейно-пикового распределения уменьшается по мере упрощения процессов формирования предложения (сочинения, изложения, диктанты).
Обнаруженные нами особенности линейного распределения ошибок и причины, обусловливающие эти особенности, делают возможным по-новому подойти к проблеме повышения орфографической грамотности учащихся — повышать ее на основе развития оперативной речевой памяти при помощи специальных упражнений на уроках русского языка. Количество ошибок должно уменьшаться по причине становящейся более развитой оперативной памяти, которая будет лучше справляться с процессом письма в целом и облегчит применение орфографических умений и навыков.
1. Адмони В.Г. Пути развития грамматического строя в немецком языке. М., 1973.
2. Блинов Г. И. Тексты и задания по пунктуации. М., 1982.
3. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966.
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.
Рабочие листы и материалы для учителей и воспитателей
Более 2 500 дидактических материалов для школьного и домашнего обучения
- Онлайн
формат - Диплом
гособразца - Помощь в трудоустройстве
Видеолекции для
профессионалов
- Свидетельства для портфолио
- Вечный доступ за 120 рублей
- 311 видеолекции для каждого
ПОВЫШЕНИЕ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ОПЕРАТИВНОЙ РЕЧЕВОЙ ПАМЯТИ
Цель: раскрыть приёмы и способы повышения грамотности учащихся на основе развития оперативной речевой памяти.
Память является важнейшим познавательным процессом лежащим в основе обучения, в том числе и обучения родному языку.
Развитие оперативной речевой памяти позволяет заметно повысить уровень грамматической, орфографической, пунктуационной правильности речи.
Под оперативной памятью следует понимать кратковременную, непосредственную «память на операции, которые следует реализовать в процессе производства какого-либо действия». Ей присущи две функции: удерживание по ходу составления предложения компонентов, уже порождённых, и упреждение компонентов, предстоящих порождению.
Исходя из особенностей линейного распределения ошибок в предложении, была выдвинута гипотеза о возможности повышения орфографической грамотности школьников на основе развития их оперативной речевой памяти при помощи специальных упражнений на уроках русского языка при изучении и повторении орфографических тем. В опыте развития оперативной памяти наиболее эффективными оказались следующие основные типы упражнений.
Словарный диктант «Кто больше запомнит».
Учитель произносит один раз и более не повторяет цепочку, например, трёх слов. Затем делает паузу, во время которой дети записывают, что запомнили. Читает новую цепочку из трёх слов и опять делает паузу, достаточную для того, чтобы школьники успели их записать. Так происходит несколько раз, пока не будет записано примерно то количество слов, которое рекомендуется для словарных диктантов. Когда все учащиеся класса овладеют серией из трёх слов (перестанут пропускать услышанные слова и заменять их словами), учитель переходит к более протяжённой цепочке, состоящей из 4-х и т.д.
Распространение ПП влево и вправо от главных членов.
Если предложение «Дует ветер» требуется распространить влево, то
это можно сделать следующим образом: По-весеннему радостно, шелестя первыми зелёными листочками, дует весёлый легкий ветер; В поле, на открытом пространстве, не защищённом деревьями, дует холодный, пронизывающий насквозь ветер.
При распространении вправо второстепенные члены могут быть присоединены так: Дождь, начавшийся (с вечера) вчера вечером идёт до сих пор; Дождь, холодный и сильный, идёт вторые сутки, не переставая. При распространении влево и вправо второстепенные члены присоединяются слева и справа к подлежащему и сказуемому. При таком задании предложение «Солнце светит» может принять вид: По-весеннему радостное солнце, неожиданно глянувшие из-за туч, удивительно ярко светит сквозь пелену мелкого дождя.
При распространении влево резко увеличивается нагрузка в основном на удерживающую оперативную память, при распространении вправо - на упреждающую, а при совместном распространении влево и вправо от главных членов. Наибольшую нагрузку на удерживающую и упреждаю функции оперативной памяти оказывает восстановление пропущенной середины предложения: Конструируя середину, необходимо помнить про начало и конец и согласовать все три части между собой. Степень трудности измеряется количеством слов, расположенных между главным членом предложения.
Восстановление деформированного текста.
Учащиеся должны составить осмысленное, грамматически правильно
оформленное предложение из «рассыпанных» слов , например: хорошо, идти,
по, осенний, лес, ранний, утром! Слова могут находиться не только в
начальной, но и в нужной грамматической форме, не только в требуемом
синтаксическом порядке, но и вразбивку. Задача упражнения заключается в
том, чтобы постепенно, но неуклонно увеличивать количество слов в
деформированных предложениях. Если учащиеся испытывают заметные
трудности, временно следует уменьшить количество слов или объединить их
в словосочетания. Чтобы избежать недочётов, рекомендовать учащимся после первой записи предложения проверить, не заменены ли данные слова своими, удачен ли порядок слов. Рассматриваемые упражнения по степени увеличения трудности можно выстроить в таком порядке:
составление предложений из слов, состоящих в начальной форме и расположенных в нужной грамматической последовательности;
составление предложений из слов, состоящих в нужной грамматической форме и расположенных вразбивку;
составление предложений из слов в начальной форме, расположенных вразбивку.
4. Перестановка частей предложения.
Каждое предложение запишите несколько раз, ставя «деепричастные обороты то в начале, то в середине, то в конце: «Длинные вереницы журавлей летят на юг жалобно курлыча».
Жалобно курлыча, летят на юг длинные вереницы журавлей.
Длинные вереницы журавлей, жалобно курлыча, летят на юг.
В результате перестановки в предложении причастных и деепричастных оборотов, вставных конструкций, придаточных частей изменяется постановка знаков препинания, содержание, стилистические оттенки, при этом происходят изменения и в работе оперативной памяти. Ради экономии времени можно остановиться на тех вариантах, которые являются наиболее трудными для оперативной памяти (интерпозиция, препозиция). Оставшиеся варианты проговаривались и сопровождались грамматико-пунктуационным разбором.
Развитие оперативной памяти есть создание благоприятных условий
для орфографических навыков и умений. Необходимо соединить работу по
развитию речевой памяти с формированием орфографических умений и
навыков. Так, диктант «Кто больше запомнит» может быть проведён на
материале упражнений, предлагающих набор отдельных слов и
словосочетаний. В учебнике для 7 класса к таким упражнениям относятся,
например, 19, 25, 69, 70, 76, 86, 99, 103; в учебнике 8 класса - 53, 54, 55, 58,
60, 62, 63, 68 и другие. Перестановку частей предложения можно осуществить при выполнении в 7 классе упр. 57, 137, 138; в 8 классе - 274, 275,288,289, 291,316.
На дидактическом материале школьных учебников можно создать свои упражнения. Для этих целей подходят связные тексты, обеспечивающие общую тему высказывания при конструировании отдельных предложений. Например, при изучении в 7 классе правописания НЕ с причастиями удобно провести на основе упражнения 98 (описание угрозы) диктант «Кто больше запомнит», используя словосочетания, содержащие изучаемую, а также некоторые другие орфограммы: незабываемое впечатление, не смолкающие ни на минуту раскаты, непрекращающийся страх; незанавешенные окна, не закрытая тучей заря, не прекращающийся в течения часа дождь. После прочтения (прослушивания) текста можно распространить грамматическую основу 3-его предложения: Заря озаряла; или конструировать фразу по данному началу: Светлая заря, еще не закрытая черной приближающейся тучей. .; по данному концу: . озаряла розовым светом нашу спальню; или восстановить деформированный текст: была, незанавешенные, постоянно, сквозь, молния, окно, видна.
Таким образом, не теряя орфографической направленности имеющихся в учебнике упражнений, на их основе легко построить несколько типов упражнений по развитию оперативной памяти учащихся. Следует учесть, что совершенствование оперативной речевой памяти может стать одним из эффективных путей повышения грамотности и развития речи школьников.
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.
Рабочие листы и материалы для учителей и воспитателей
Более 2 500 дидактических материалов для школьного и домашнего обучения
- Онлайн
формат - Диплом
гособразца - Помощь в трудоустройстве
Видеолекции для
профессионалов
- Свидетельства для портфолио
- Вечный доступ за 120 рублей
- 311 видеолекции для каждого
Оперативная речевая память и орфографические ошибки учащихся
Ошибки стали чаще появляться в сочинениях, изложениях. Орфографически ошибочные написания неравномерно распределяются по длине предложения, сосредоточившись в тех местах, где оперативная память, имеющая ограниченный объем, испытывает небольшие перегрузки. По особенностям линейного распределения ошибочных написаний все элементарные предложения (фразы, высказывания, предикативные единицы) делятся на 3 группы. К 1 группе относятся короткие предложения, состоящие из 2-3 слов. В них каждое последующее слово содержит больше ошибок, чем предыдущее. В сочинениях такое наблюдается в каждом классе, а в изложениях и диктантах по отдельным классам имеются отклонения. Ко 2 группе более длинные предложения, состоящие из 4-9 слов. Особенности этой группы наиболее четко прослеживаются в сочинениях. Увеличение количества орфографических погрешностей от слова к слову наблюдается только до пика ошибок, находящегося примерно в середине предложения, после чего происходит спад, который сменяется новым, более высоким пиком на последнем слове. В сочинениях 3 группа элементарных предложений, состоящих из 10-14 слов. Здесь несколько пиков орфографических ошибок. Как повысить грамотность? Повышать ее следует на основе развития оперативной речевой памяти при помощи специальных упражнений на уроках русского языка. Количество ошибок должно уменьшаться по причине становящейся более развитой оперативной памяти, которая будет лучше справляться с процессом письма в целом и облегчит применение орфографических умений и навыков.
Память, по определению П.М. Веккера, – это «обратимость психического опыта». [166] По «каноническим» определениям общей психологии память – это запечатление, хранение и воспроизведение образов-представлений, составляющих генетический и приобретенный опыт человека.
Существуют разные виды памяти. Среди них в психологии чаще всего выделяют: (1) генетическую память; (2) «память духа» (А. Бергсон); (3) память знаний, ситуаций, действий и событий; (4) память понятий (культуры, законов, правил социального поведения и пр.); (5) память на операции с указанными выше структурами (ее предназначение – избежать «статики» в психической деятельности); (6) образную память (разной модальности); (7) память двигательную (моторную); (8) эмоциональную; (9) избирательную память разных видов деятельности: научной, художественной, конструктивной; (10) память языка (или более узко – память единиц и элементов языка и правил их функционирования; в более широком смысле – память использования языка как средства речевой и неречевой деятельности и др.). Исходя из сказанного, память языка [167] – лишь один из видов памяти в системе мнемической деятельности человека.
"Психолингвистика. Теория речевой деятельности"
Бесспорно, что какие-то фрагменты нашего опыта мы запечатлеваем в языковой форме: например, стихотворения, пословицы, поговорки, мудрые изречения, формулы, правила и пр. Однако наш опыт хранится, как об этом уже говорилось, не только в языковой, но и в образной форме. Основная функция языка состоит в закреплении и выражении этого опыта.
С большой долей вероятности можно утверждать, что язык чаще используется в логической памяти (или, по определению ряда авторов, – словесно-логической). Это, правда, еще не доказывает того, что логическая память – суть чисто языковая (или словесно-логическая).
Существует мнение, что язык преимущественно связан именно с памятью, нежели с другими структурными компонентами (или составляющими) психики. [168] Так, У. Чейф отмечает, что по большей части жизненный опыт в речевых высказываниях излагается в прошедшем времени. [169]
Действительно, как правило, легче запоминается то, что имеет название, вернее, то, что выражено в языковой форме. Память, как известно, предполагает «семантическое кодирование» (Л.С. Выготский, 1934; А.Р. Лурия, 1973, 1975 и др.). И в нем язык играет немаловажную роль. Язык способен помочь – с точки зрения индивида – запоминанию самого главного, существенного в вещи, событии, действии и т. д. Например, так называемые ключевые слова способствуют запоминанию, удержанию и актуализации значений (знаков языка) как общезначимых категорий и смыслов как категорий индивидуальных.
Поскольку личностный опыт так или иначе необходимо передавать другим, постольку роль языка здесь также огромна; можно сказать, что она является определяющей.
Чтобы «нечто» запомнить, мы часто должны сокращать информацию и, как уже говорилось, выделять в ней главное — наиболее существенное. Поэтому мы прибегаем к языку как одному из средств осуществления данного вида интеллектуальной деятельности.
Речь и язык оказывают существенную помощь сенсорной памяти, в которой информация обычно удерживается непродолжительное время.
Как при порождении, так и при восприятии речи мы обращаемся к памяти – неязыковой и языковой. Без памяти языка – составной части языковой способности, т. е. памяти единиц, элементов языка и правил их употребления, – язык, разумеется, функционировать не может.
Пожалуй, наиболее значима роль памяти, и прежде всего языковой, в восприятии и понимании речи.
Память – активный и претерпевающий постоянные изменения психический процесс. И здесь значение языка и речи (в т. ч. внутренней речи) оказывается весьма существенным. Во-первых, запоминаемые мысли, эмоции, чувства и другие составляющие психики, соотносясь с языком (или актуализируемые в сознании с его помощью), могут «сжиматься», «расширяться», модифицироваться, интегрироваться или трансформироваться. Во-вторых, с помощью знаков языка мы, как правило, дополняем наши знания и приобретаем новые.
"Психолингвистика. Теория речевой деятельности"
С помощью языка как знаковой системы мы запоминаем, сохраняем и воспроизводим, во-первых, «языковые значения», во-вторых, образы-представления разной модальности, разной степени обобщения, их сочетания и отношения, а также наши оценочные характеристики этих образов и их отношений. В то же время нельзя не отметить, что как сами образы, так и функционирование их в деятельности индивида могут и не зависеть «напрямую» от языка.
Понятно, что образы-представления и их отношения сами «провоцируют» в случае необходимости социально-направленное (или индивидуально-потребностное) употребление языка.
Рассмотрим, в частности, как речь (язык) включается в процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания.
Запоминание в большой мере (по сравнению с другими мнестическими процессами) зависит от установки. Ее можно формировать или же подкреплять только в речи посредством использования знаков языка. Например, мы говорим себе: «Это важно!»; «Хорошо запомни!», «Ну, это глупость», «Не стоит внимания» и т. п.
Для запоминания необходимо понимание (осмысление) запоминаемого. Речь и язык всемерно содействуют в этом процессу запоминания. Так, посредством языка мы часто разъясняем «новое» (материал, информацию, знания и т. п.) или уточняем известные мысли, понятия, действия, процессы и др.
Речь (как языковая деятельность) очень широко используется в учении (обучении и воспитании). Многие социальные и научные правила, законы, разного рода тексты и т. д. также заучиваются с помощью языка.
Вместе с тем мы должны хорошо понимать, что запоминаются не только и не столько слова, предложения или тексты, сколько стоящее за ними содержание, которое «изначально» имеет не языковую, а образную форму.
Как считают многие известные психолингвисты (А. Р. Лурия, А.А. Леонтьев, И.Н. Горелов и др.), человек в первую очередь запоминает («отбирает для запоминания») предикативные выражения (например: «собака лает» «травка зеленеет», «он – хороший»; «дважды два – четыре» и т. п.) и только во вторую очередь – собственно слова, будь то существительные, глаголы, прилагательные и т. д. [170] Возможно, это связано с тем, что при усвоении языка в ходе онтогенеза дети именно из предикативных выражений вычленяют слова и присваивают («воссоздают») лексикон с различными парадигмами (классами) слов.
Язык выступает одним из средств сохранения наших знаний (обыденных и профессиональных). Уточним при этом, что не сам язык хранит наши знания; они хранятся не в языке, [171] а образах-представлениях памяти человека; язык (через значение знаков языка, через языковое выражение понятий) обеспечивает их сохранение.
Как уже указывалось ранее, знания хранятся в форме фреймов, семантических сетей и «семантического механизма» предицирования. Но в мнестических процессах механизм предицирования работает постоянно. И здесь участие языка велико, потому что любое высказывание по своему содержанию предикативно: «Ах!», «Около», «Стол» (т. е. «Это есть стол»), «Стол большой»; «Петя бежит», «Вечереет» и т. п.
"Психолингвистика. Теория речевой деятельности"
Вместе с тем нам необходимо определенную часть нашего опыта кодировать в достаточно «жесткой» форме. И здесь на помощь также приходит язык. Фрагменты (составные части) жизненного опыта человека оказываются «спаянными» с теми или иными знаками языка, с определенными языковыми структурами. Особенно наглядно это проявляется в разного рода автоматизмах. Например: «Столица нашей родины – Москва»; «Меня зовут Ваня», «Опять – двадцать пять!» и т. п.
Речь и язык непременно (и при этом достаточно активно) участвуют в процессах воспроизведения. Известно, что воспроизведение образов памяти бывает преднамеренным и непреднамеренным; при этом чаще всего мы прибегаем к языку при преднамеренном воспроизведении данных нашей памяти.
Речь (и при помощи ее язык) всемерно способствует припоминанию. Мы называем (актуализируем во внутренней речи) какие-то части предмета или его функциональные свойства, это помогает вспомнить название предмета, а благодаря этому и сам предмет. Например: «В ней есть противни, в ней пекут пироги» – духовка. Припоминая, мы часто начинаем рассуждать (составлять суждения) о вещах или явлениях, следовательно, мы также используем речь и язык.
Роль языка увеличивается в случаях так называемого неопределенного узнавания. В частности, язык употребляется в узнавании предметов по их описанию. Это может происходить как в ситуациях, где предмет или явление присутствуют, так и в ситуациях отсутствия их.
Язык помогает формированию («структуризации») воспроизводимого материала. Большая часть представлений, как правило, воспроизводится не механически, а творчески: они систематизируются, уточняются, реконструируются и т. д. И здесь уже само языковое оформление речевого высказывания способствует формированию воспроизводимого – структурно-функциональные особенности языка «включают» воспроизводимое в определенные смысловые (понятийные) рамки. Происходит интеллектуальная «спайка» образов и знаков. Вместе с тем предмет или явление меняется в зависимости от того, как мы его называем, какую сторону (характеристику) выделяем. Например: луна – селена, земля мертвых, владычица женщин и т. д.; или: лик, лицо, физиономия и т. п.; смеяться, хохотать, скалить зубы, давиться смехом, гоготать и т. п.
Язык (через посредство речи) небезразличен и к процессу забывания. То, что усвоено, заучено только с помощью языка без достаточной опоры на образы, производный от языка предметно-схемный код, неязыковую деятельность, часто гораздо быстрее забывается. Разумеется, и недостаточное осмысление запоминаемого с помощью языка материала ведет к быстрому его забыванию. Причины забывания слов, [172] а также текстов (правил, пословиц, стихотворений и проч.) многочисленны. Это может быть, например, осознаваемое или неосознаваемое вытеснение каких-то неприятных или ненужных для индивида предметов, явлений, событий и соответственно их наименований или же малая значимость их, плохое заучивание материала, недостаточное использование его в разнообразном социально-бытовом опыте, «эмоциональные сдвиги», болезни, возрастные изменения и многое другое.
"Психолингвистика. Теория речевой деятельности"
Язык соотносится с разными видами памяти. В первую очередь язык связан с семантической памятью. Существует большой круг понятий, тесно связанных с языком, например: «Дважды два – четыре», «треугольник – это. », «Красота есть благо» и т. п. При этом нельзя забывать, что сами понятия имеют не только знаковую, но образную и деятельностную «составляющие».
Язык (через посредство речи) включается в т. н. событийную память. Например, мы констатируем: «Первая Отечественная война в России была в 1812 году», «А.А. Блок родился в С.-Петербурге в 1880 г.» и т. п.
Также тесно связана с языком и эмоциональная память. Часто мы трафаретно выражаем в языковой форме наши стенические и астенические эмоции: «О!», «Ах!», «Ну и ну!», «Ишь ты!» и т. п. (то же относятся к кинетической и письменной речи). Эмоциональная память проявляет себя и в языковой коннотации. Например, слово «дурачок», произнесенное с разной интонацией (и в соответствующих ситуациях), может означать «умственно неполноценный» или же «мой милый недотепа» (возможно, с высоким интеллектом, но что-то при этом неправильно понимающий).
Разумеется, с языком соотносится образная память разных модальностей, например в случаях, когда мы словесно обозначаем образы наших ощущений и восприятий или язык помогает вызывать представления об этих образах (зрительных, слуховых, осязательных и пр.).
Что касается кратковременной и долговременной памяти, то язык соотносится с ними обеими, способствуя кодированию, сохранению и извлечению из памяти соответствующих образов-представлений.
Вместе с тем в своей речевой практике мы должны не забывать о том, что долговременное запоминание (равно как и кратковременное) может осуществляться и вне активного использования языка.
Если же запоминание происходит с участием языка, то, как правило, мы отдаем предпочтение запоминанию более крупных «единиц» информации по сравнению с «мелкими». Здесь наблюдается своеобразная иерархия: тексты (точнее, их смысловое содержание) – предложения (их фактическое значение) – слова; или – слова – буквосочетания – буквы и т. д. При этом, конечно, нужно учитывать особенности ситуации, в которой происходит деятельность, цель деятельности и другие факторы, подчас существенно меняющие эту иерархию.
Память самого языка (языковая память) выступает как очень сложная система взаимодействующих операций: семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических. [173]
Специальными лингвистическими и психолингвистическими исследованиями установлены закономерности в запоминании определенных лингвистических структур. Так, гораздо лучше запоминаются лингвистические структуры, связанные со значимым для личности опытом (в частности, с профессиональным); более частотные слова, словосочетания и другие единицы; т. н. «автоматизмы» (порядковый счет, перечисление дней недели, пословицы и т. п.); эмоциональные (в том числе и бранные) выражения – т. н. «эмоциональная речь» по определению X. Джексона. Легче и прочнее запоминаются также лингвистические структуры, находящиеся в «благоприятном» речевом (языковом) контексте (например, слово «троллейбус» лучше запоминается в рамках лексической категории «транспорт»: «трамвай, троллейбус, автобус», нежели в изолированном положении или в «неблагоприятном» контексте, скажем, в варианте: «огурец, троллейбус, рубашка». [174]
"Психолингвистика. Теория речевой деятельности"
Из психологической практики хорошо известно, что у каждого человека существует избирательная способность к тому или иному виду памяти. Это относится и к памяти языковой. У человека она может быть развита лучше или хуже по сравнению с другими видами памяти. В первом случае быстрее, в большем объеме и прочнее заучивается и актуализируется языковой материал, легче и быстрее идет овладение иностранным языком, [175] в речевых высказываниях продуцируются более развернутые и разнообразные ассоциативные ряды лексем или словоформ и т. д.
С точки зрения потребностей логопедической (специальной педагогической) практики необходимо обратить внимание коррекционных педагогов на следующее. Для лучшего запоминания, удержания и воспроизведения языкового материала применяются различные мнемонические приемы. Например, в устной речи – это опора на «семантический стержень», т. е. на смысл, логику речевого высказывания, опора на образы-представления той или иной модальности (зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные и др.), включение слов, предложений и текстов в личностно значимые для человека ситуации; использование насыщенной эмоциональной окрашенности запоминаемого (или окружающего его «фона»); выделение в запоминаемом тексте ключевых слов и др.
В письменной речи для этих целей используются, в частности, различные графические средства. Например, разнообразные шрифты, подчеркивания, заключение текста в рамку, специфическое расположение данной (наиболее важной в смысловом плане) части текста по отношению к другим его частям и др.
Языковую память, как и другие виды памяти, также можно и нужно тренировать. Известны случаи феноменального запоминания больших объемов прочитанных текстов, поданных на слух рядов слов и т. д. (А.Р. Лурия, 1968, Р.С. Немов, 2001 и др.).
Хотя язык (знаковая языковая система) и играет немалую роль в механизмах памяти, он является лишь одним из средств ее «настройки» и реализации. Не следует забывать, что именно практическая деятельность, а не язык, «первично» определяет память индивида (ее объем, содержание и функциональные возможности). Вместе с тем, как свидетельствует опыт, вне речи и без использования языка достаточно сложно запомнить, удерживать и воспроизводить большой по объему и разнообразный по своему содержанию информативный материал.
Следует подчеркнуть, что «чистое» или относительно «чистое» вербальное запоминание без опоры на предмет (в широком смысле этого слова) и практическую деятельность подчас оказывается недостаточным, что, в свою очередь, может привести не только к «сужению» объема запоминаемого материала, его забыванию, но и даже к его искажению. [176]
О расхождении между языковой памятью (памятью, использующей язык) и памятью неязыковой говорят многие обстоятельства жизнедеятельности человека.
"Психолингвистика. Теория речевой деятельности"
Так, например, речевая (языковая) форма, в которой «подается» информативный материал, обычно механически в памяти не воспроизводится (за исключением некоторых особых случаев: стихи, правила и т. п.). Отсюда следует, что между памятью содержания («семантической») и памятью языковой формы нет прямого соответствия; мы прежде всего запоминаем именно содержание, а не форму. [177]
О расхождении между этими двумя видами памяти свидетельствует также упоминавшийся ранее феномен «висения на кончике языка», когда нам известен предмет или же «понятийное поле», в которое этот предмет входит, но мы забыли его название (ситуация чеховской «Лошадиной фамилии»). О таком расхождении свидетельствуют и случаи речевой патологии – афазии, алалии и других расстройств. Например, ребенок с алалией (с сохранным интеллектом) не может назвать картинку «плащ», но дает следующее развернутое описание: «Чтобы платье не замочилось; ой, все забываю; от дождя прячется» (в предварительном испытании ребенок легко узнавал картинку с плащом).
Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что язык играет очень важную (скорее всего определяющую) роль в процессах памяти, но не только он («избирательно») определяет эти процессы. Язык выступает прежде всего как одно из средств осуществления мнестических процессов.
§ 5. Характер отношений (взаимосвязь) языка и мышления [178]
Предметом исследования в приведенных ниже заданиях эксперимен-тального исследования является речевая память, как процесс воспроизведения речевого материала. Исследуется объем памяти и его расширение на словесном материале.
Методики, используемые в практике психолого-педагогического обследо- вания.
10.1. Методика«Заучивание 10 слов»(по А.Р. Лурии).
Назначение– оценка состояния слухоречевой памяти (объема и качества заучивания), оценка утомляемости, активности и целенаправленности внимания и др.
Инструкция: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Понятно?»
Стимульный материал - слова для запоминания:
дом, кот, лес, зерно, игла, мост, хлеб, окно, брат, мед (первый, относительно простой для запоминания набор слов);
смотреть — милая — зеленый— курить — собака — теплый — считать — воз — опасный — скоро (вариант для учащихся старшего возраста и взрослых).
Набор слов может быть и другим, особенно при повторном исследовании. Важно, чтобы был использован аналогичный лексический материал - часто употребляемые слова достаточно простой слоговой структуры.
Процедура проведения.Для качественного проведения обследования следует соблюдать тишину. Экспериментатор предлагает ребенку запомнить слова. Произносить слова необходимо медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в протоколе крестики напротив правильно воспроизведенных слов.
При исследовании вербальной памяти можно использовать несколько способов запоминания материала: 1) слухо-моторный: экспериментатор произносит вслух ряд слов и предлагает испытуемому их повторять про себя; 2) зрительно-моторный: экспериментатор показывает картон со словами которые нужно запомнить, и предлагает испытуемому, их читать и повторять про себя шепотом. Оба эти способа проведения исследования являются достаточно распространенными.
Протокол обследования памяти
Слова для запоминания | 1 предъявление | 2 предъявление | 3 предъявление | Отсроченное воспроизведение |
ДОМ КОТ ЛЕС ЗЕРНО ИГЛА МОСТ ХЛЕБ ОКНО БРАТ МЁД |
Если слово произносится неверно (искажается, либо заменяется по смыслу), обследующий отмечает это в протоколе. Опыт повторяется 5 раз (если у ребенка снижена работоспособность, допустимо и трехкратное повторение). После пятикратного повторения экспериментатор переходит к другим заданиям, в конце исследования снова просит воспроизвести эти слова (при этом допустимо напоминание первого слова).
Методика «Заучивание 10 слов» – это одна из наиболее распространенных методик, которые используются для оценки состояния вербальной памяти, психической утомляемости и активности внимания.
Рекомендуемый вариант проведения эксперимента.
Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт производить нецелесообразно. Перед началом экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привычно пользуется каким-либо одним рядом слов. Лучше пользоваться несколькими наборами слов, чтобы дети не могли их друг от друга услышать.
В данном эксперименте необходимы очень большая точность произнесения слов и неизменность инструкции.
Инструкция состоит как бы из нескольких этапов.
Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»
Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами. Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).
Продолжение инструкции: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты должен повторить их – и те, которые уже назвал, и те, которые в первый раз пропустил, – все вместе в любом порядке».
Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвел испытуемый.
Затем опыт снова повторяется, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».
В случае если испытуемый называет лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если эти слова повторяются, ставит соответствующую отметку и под ними.
Если ребенок в процессе опыта пытается вставлять какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время опыта допускать нельзя.
Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.
По результатам исследования составляется график «Кривая запоминания».
По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенности запоминания. Установлено, что у здоровых детей школьного возраста «Кривая запоминания» носит примерно такой характер: 5, 7, 9 правильно воспроизведенных слов, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10, т. е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях (всего не менее 5 раз) количество воспроизводимых слов оказывается таким же – 9-10 слов.
При оценке результатов этого опыта следует обращать внимание не столько на абсолютное количество удержанных в памяти слов, сколько на соотношение результатов первого и последующих повторений. Люди с сохраненной памятью к 3-му или 4-му разу могут правильно воспроизвести 9–10 слов. При расстройствах памяти испытуемые не могут сделать этого и застревают на 5–6-м слове или даже меньше. При быстрой истощаемости памяти испытуемые могут сначала удержать 6–7 слов, а при последующих повторениях удерживают в памяти все меньше и меньше слов; это обстоятельство показывает, что возможность запоминания у ребенка ослаблена. Иногда в протоколах обследования отмечается, что обследуемый воспроизводит «лишнее» слово, т. е. такое слово, которое ему не говорилось, и он может даже застрять на этой ошибке и воспроизводить это слово в дальнейших повторениях. Уходящая вниз кривая запоминания указывает на ослабление активного внимания и на выпаженную утомляемость.
Дети с последствиями органического повреждения мозга воспроизводят сравнительно небольшое количество слов. Они могут назвать лишние слова и «застрять на этой ошибке». Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют обследуемые в состоянии растормо- женности.
«Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает их все меньше и меньше. В жизни такой ребенок обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в этих случаях необязательно резко падает вниз, иногда она имеет зигзагообразный вид, свидетельствующий о неустойчивости внимания и его колебаниях.
В отдельных, сравнительно редких случаях дети всякий раз воспроизводят одинаковое количество одних и тех же слов, т. е. кривая имеет форму «плато». Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного «плато» наблюдается в случаях интеллектуального недоразвития в сочетании с апатией (например, при паралитических синдромах).
Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о состоянии долговременной памяти в узком смысле слова.
Пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить этот эксперимент повторно с целью учета эффективности психотерапевтического или коррекционного воздействия, оценки динамики познавательного и речевого развития.
10.2. Методика опосредствованного запоминания (по А. Н. Леонтьеву)
Метод опосредованного запоминания был в свое время предложен Л.С. Выготским; в практике психологических исследований используется вариант методики, разработанный А. Н. Леонтьевым (1974). Сущность этого метода состоит в том, что испытуемому читают вслух ряд слов и предлагают для лучшего их запоминания воспользоваться картинками, которые разложены перед ним на столе: к каждому слову предлагается выбрать картинку, наиболее подходящую по содержанию или по каким-либо другим признакам, и отложить ее в сторону. Например, к слову «молоко» отложить картинку, где изображена корова, а к слову «зима» – сани и т.п. Воспроизведение слов проводят следующим образом: обследуемому предлагают по каждой из отложенных им картинок припомнить соответствующее слово, которое ему раньше говорил экспериментатор.
Для проведения эксперимента необходимо иметь набор изображений предметов (картинки) и набор слов.
I вариант (для обследования детей 6-10 лет).
Набор карточек: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка, земляника, ручка, самолет, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, автомобиль, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка.
Слова для запоминания:свет, обед, лес, учение, молоток, одежда,поле, игра,
Читайте также: