Психологические проблемы работы с компьютером
Существуют следующие основные проблемы взаимодействк человека с компьютерными системами.
1. Гигиенические, медицинские проблемы, связанные с вредным во
действием компьютера на организм и нервную систему человека. С (
ной стороны, постоянно раздаются грозные предупреждения
недопустимости длительной работы с компьютером и т. п. С др5
гой стороны, разработчики компьютерных систем постоянно
вершенствуют средства защиты организма пользователей.
2. Высокая цена сбоев и ошибок при эксплуатации ЭВМ. Эта прс
блема усугубляется распространением «хакерских» шуток, когД
ради баловства и самоутверждения разрабатываются все новые новые «компьютерные вирусы», способные выводить из ст
компьютерные системы целых организаций (включая оборонно
системы). Эта проблема выводит нас в область этики.
3. Быстрая смена поколений ЭВМ, вызывающая необходимое^
постоянного поиска более совершенных компьютеров и програл
«уважающие себя пользователи» просто обречены тратить все больше сил, времени и денег ради того, чтобы не отставать от прогресса». Парадокс ситуации в том, что нередко важнейшим ориентиром компаний—производителей компьютеров является постоянное «придерживание» своих новинок, для того чтобы в лучших традициях «рыночной экономики» «держать цену» и заставлять потребителей своей продукции хорошенько раскошеливаться.
4. Сложности ремонта и обслуживания компьютерной техники.
В условиях РФ это выражается в том, что большинство фирм,
торгующих компьютерами, часто не способны обеспечить каче
ственный и недорогой ремонт продаваемой техники. «Лучше ку
пите новый компьютер, чем ремонтировать имеющийся. », — эту
фразу все еще можно услышать в салонах и мастерских. Дело дохо
дит до того, что иногда отремонтировать компьютер могут даже
школьники-старшеклассники, между тем как в «престижных са
лонах» уровень квалификации пока еще довольно низок — там
поднаторели лишь на спекуляции компьютерами. Хотя, слава богу,
и здесь есть исключения.
5. Тотальное проникновение ЭВМ в частную жизнь человека. Лю
бой уважающий себя «пользователь» рано или поздно подключа
ется к глобальным компьютерным сетям. И тогда все, что делает
ся на компьютере, может стать известно заинтересованным лю
дям. Заметим, что само понятие «сеть» нередко ассоциируется с
понятием «паутина». Более спокойно и даже оптимистично смот
реть на данную проблему позволяет то, что большинство «пользо
вателей» просто никому не нужны (на каждого «пользователя» не
напасешься сотрудников органов безопасности). Но как только че
ловек начинает занимать видное место в обществе, на него легко
можно собрать довольно «солидное» досье. Такие досье не снились
даже писателям-фантастам, предупреждавшим еще совсем недав
но об опасностях компьютеризации. Таким образом, проблема все-
таки остается.
6. Компьютеризация человеческого мышления: ограниченность
компьютера ведет и к ограниченности человека-пользователя (фор
мирование «технократического мышления» и «искусственной ин
теллигенции» — по В. П. Зинченко, Е.Б.Моргунову).
«Технократическое мышление» определяется как «мировоззрение, существенными чертами которого являются примат средства Н ЗД целю, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (^ том числе и психотехники) над человеком и его ценностями. Технократическое мышление — это Рассудок, которому чужды "азум и Мудрость. Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого перебивания и достоинства» [2, с. 211].
«Технократическое мышление — это скорее прообраз искусе! венного интеллекта. Хотя последнего еще нет, технократически мышление — уже реальность, и есть опасность, что создаваемь на основе его средств искусственный интеллект будет еще страг нее. Особенно если он во всей своей стерильности станет прс разом человеческого мышления. (Заметим, что уже появился теп мин «искусственная интеллигенция». К сожалению, не только те& мин)» [1,с. 95].
Рассматривая проблемы взаимодействия человека с компьк ром, различные авторы в конце 70 — начале 80-х гг. XX в. нередк выстраивали довольно пессимистические прогнозы. Но послел щий опыт эксплуатации компьютерных систем во многом эти пр гнозы опровергал. В частности, Ф. Блэкслер обозначает слел щие типичные опасения относительно эксплуатации компькл ров [цит. по: 5, с. 337—338]: рост безработицы (машины вытеснял человека); страх перед усилением централизации во многих орг низациях; снижение требований к квалифицированной работе; рс сопротивления новым технологиям. В конце 70 — начале 80-х эти прогнозы считались правдоподобными. Но «к счастью, все рас смотренные прогнозы в основном не оправдались (хотя некс рые тенденции по росту безработицы, снижению требований к ] лификации и др. имели место)», — пишет Ф. Блэкслер [там же с. 340].
Рассуждая о перспективных задачах развития информации!-ных технологий, Ф. Блэкслер ставит в чем-то риторический вон рос: какова роль психолога при внедрении новых информационнь технологий (ИТ) ? Если раньше акцент делался на адаптацию ма шин к пользователю, то в настоящее время выдвигаются новь задачи: более широкое раскрытие потенциала новых информа! онных технологий в выборе направлений развития организации разработка критериев действия систем, где в центре — человек: его потребности; разработка технологий, позволяющих преодоле вать «консерватизм» в организации труда [там же, с. 336—353].
Обозначились и новые сложности при разработке и внедрении . (на основе переоценки дел в области ИТ): короткий жизненнь цикл ИТ-систем и ограничения, свойственные современным в» деотерминалам (даже несмотря на «гибкость» ИТ); поскольку вла и контроль внутри каждой организации распределены неравнс мерно, у разных групп разные возможности использовать новь ИТ в своих корыстных целях (например, многие пользователи: ориентируются в области компьютерных технологий, чем прое* тировщики, а цели у них разные. Таким образом — возможен ман типа «недоделанная система»); необходимо смещение акц тов от чисто психологических и антропологических подходов социокультурным, т. е. расширение контекста внедрения и испс зования новых технологий.
Основные задачи при разработке и эксплуатации компьютерных систем на 90-е гг. сводились к следующим:
научиться прогнозировать возможные последствия внедрения $\ (прогнозы 70—80-х гг. в целом не оправдались);
расширить рамки контекста, в котором работают психологи (необходим комплексный подход и обогащение идеями из других
разработать практическую теорию в области ИТ (разработка простых и понятных теоретических положений, позволяющих осваивать ИТ непрофессионалам);
разработать стратегии профессионального вмешательства (согласовать методы управления системами ИТ и общие стандарты менеджмента).
По мнению ряда авторов, перспективным представляется дея-телъностный подход к разработке систем «человек —компьютер». В частности, Р. А. Ру отмечает, что «и человек, и компьютер могут рассматриваться как некоторые преобразователи "действий", связанных с восприятием, сознанием и движением. Следовательно, при проектировании систем "человек—компьютер" необходимо выделить форму взаимодействия между двумя работающими подсистемами» [цит. по: 5, с. 354]. При этом сравниваются дея-телъностный и другие (традиционные) подходы в проектировании систем «человек—компьютер».
Инженерный подход (восходит к Ф. Тейлору, 1911 г.). Суть подхода сводится к детальному анализу поведения работника и объединение его элементарных действий в «однородную группу структурированных по определенному признаку задач». Но к сожалению, все это трудно применить к умственным действиям.
Социотехнический подход. Суть данного подхода — в максимальном разделении труда в организации и определение функций и структурных особенностей его основных составляющих. Но это сложно при разработке простых, конкретных заданий, т. е. сложно в плане постановки таких заданий.
Поведенческий подход. Суть подхода — в персонализированной всесторонней оценке труда, что может использоваться и при получении исходных данных для пересмотра задач, т. е. для разработки новых заданий. Ограниченность подхода связана с отсутствием перечня необходимых признаков задач и с тем, что акцент Делается больше на мотивационную составляющую, чем на исполнительскую.
Системный эргономический подход. Здесь предлагаются ясные идеи по структуре проектирования и даются специфические нор- м ы и рекомендации, связанные с физическими параметрами ин- Те Рфейса (т. е. системы) «человек—компьютер». Но данный под- Х °Д не касается когнитивных аспектов мыслительной деятельности.
Как считает Р.А. Ру, более перспективен подход — «разрабо, действующих систем». Принципиальное различие системы «чел век—машина» (СЧМ) и системы «человек—компьютер» (СЧ в том, что возможности компьютера позволяют решать такие нитивные задачи», как интерпретация, анализ, решение подпр' лем и др. Главное при этом — оптимальное распределение фун: ций между человеком-оператором и компьютером (с учетом возможностей). Цель разработки — «получение целостной о мально действующей системы, даже если это предполагает не мое удачное выполнение компьютером отдельных подзадач», отмечает Р. А. Ру [цит. по: 5, с. 356—357].
Выделяются основные критерии разработки действующих а тем (эргономические критерии): 1) функциональный критерий эффективность, результативность, скорость, качество, надежно' (в различных условиях); 2) ограничительные критерии — бе: пасность, сохранение здоровья, удобство эксплуатации (отсутств] скуки, бессмысленности, стресса, социальной изоляции); сох] нение квалификации работника (достаточный уровень творче^ и др.
Важную роль в деятельностном подходе при разработке сие «человек—компьютер» играет выделение основных принципов пк рии действия, по Хаккеру [там же, с. 362—363]:
1. Поведение работника — это комплекс отдельных действ
Это упорядоченная система сенсорных, когнитивных и двига
ных процессов, направленных на достижение определенной це.
Сама программа действий имеет определенную иерархию. Да
ствия — это самые маленькие «единицы» деятельности, напр;
ленные на независимые и осознанные цели.
2. Действия, ведущие к одной и той же цели, могут иметь р;
ный состав и структуру. Важны индивидуальные различия в
ствиях. Важны и динамические отличия в структуре поведе:
одного и того же человека.
3. Структура действий является окончательным продуктом п
цессов регуляции. Выделяются подготовительные шаги програ:
мы действий и шаги по реализации программы. Нередко ша:
связанные с реализацией, одновременно являются и шагами
подготовке новых действий (например, если задача сложная,
ходе ее реализации обнаруживаются новые проблемы и т. п.).
4. Регулятивные процессы, рассматриваемые с психофизиоЛ
гической точки зрения, протекают на разных уровнях. Сенсомо'
ная регуляция (основана на навыках) — это в основном бессоз)
тельная регуляция; перцептивно-концептуальная регуляция
вана на определенных правилах) — многое зависит от готовно*
оператора воспринимать определенные сигналы (информацИ
интеллектуальная регуляция (основана на знаниях) происхо,
осознанно, целенаправленно, с использованием обратной связ:
5. Во время выполнения одного и того же процесса все три уровня регуляции (см. выше) могут чередоваться. Обычно управление идет на сенсомоторном уровне, но если квалификации недостаточно, происходит переход на более высокий уровень. В экстремальных ситуациях — управление на интеллектуальном уров-не (хотя иногда важны и отработанные, тренированные для этих случаев автоматизированные навыки).
'б. Наблюдается общая тенденция к повышению эффективности деятельности (человек самообучается в процессе своего труда, а также за счет оптимизации самого труда — сокращение лишних операций и т. п.).
7. Регуляция действий зависит от функционального состояния
человека, т. е. важна оптимальная нагрузка на работника. При
чрезмерной нагрузке — перенапряжение. При недостаточной на
грузке — атрофия интеллектуальных способностей, даже если ра
ботник компенсирует монотонный труд воображением и игрой,
производительность падает.
8. Для выполнения действий у человека есть несколько психо
физиологических механизмов, каждый из которых имеет свои воз
можности и ограничения (по вниманию, мышлению, памяти).
9. Каждый человек располагает широким спектром поведенче
ских реакций и знаний. Все это ведет к значительным индивиду
альным различиям, т. е. к индивидуальному стилю выполнения
одинаковых заданий.
10. Включенность в выполнение определенных видов деятель
ности имеет ряд последствий для работающей личности. В плане
вознаграждения (оправданные или неоправданные надежды, а
может, и реализованные или нереализованные смыслы). В плане
повышения своего опыта и квалификации. Но есть и явно негатив
ные последствия (стресс, дефицит времени и самое страшное —
профессиональные деструкции).
Р. А. Ру выделяет основные показатели, которые важно учитывать при проектировании действующих систем [цит. по: 5, с. 366—367]:
• ориентация на задачу (полная информация о целях);
• обратная связь (своевременность информации о процессе);
• изменение в программе действия и уровне регуляции (воз
можность своевременного прерывания и корректировки процесса
в случае непредвиденных обстоятельств);
• обеспечение деятельности по контролю (информация об уже
в ьшолненном действии, но такая информация не должна преры-
Ва ть основной процесс);
• повышение эффективности работы (своевременная поддерж-
а > например, если работник готов выполнять две задачи одно
временно);
• стремление поддерживать оптимальную нагрузку работы (воз-
0 Жность регулировать уровень нагрузки самим работником);
• стремление уравновешивать возможные различия между пол зователями в области знаний, квалификации, способностей и I лей работы (но не как стремление к стандарту и единообразию] как создание системокомплексов, обеспечивающих выполнен работы и взаимодействие между работниками).
Р. А. Ру перечисляет также основные требования к пользовал лям компьютерных систем [там же, с. 367]:
1) готовность к безотказному труду (готовность преодолена!
опасные ситуации);
2) готовность к сохранению здоровья (готовность оптималь
распределять функции между коллегами и между человеком!
компьютером);
3) готовность к более высокому уровню организации труда (г
дотвращение негативного опыта и переживаний работника);
4) готовность к постоянному повышению квалификации (ел*
ком длительное выполнение простых или уже освоенных за
ведет к потере квалификации).
Количество публикаций посвященных проблемам взаимодействия человека и компьютера постоянно растет. Однако большая их часть касается эргономических или физиологических аспектов такого взаимодействия. Факторы негативного воздействия компьютера на работающего за ним человека широко известны. Это электромагнитное излучение, большая нагрузка на зрительный анализатор, статическая поза, неудобное положение рук и т.д. Однако разработаны и опубликованы санитарно-гигиенические нормативы, регламентирующие временной режим работы за компьютером и правила его установки, что позволяет свести к минимуму неблагоприятное воздействие компьютера на здоровье того, кто за ним работает и в дальнейшем, не слишком беспокоиться об этом.
Гораздо хуже дело обстоит с исследованием влияния компьютерных занятий на психику, индивидуальные особенности личности и поведение человека. Публикаций на эту тему пока немного, к тому же, внимание исследователей зачастую концентрируется лишь на исследовании возможных негативных последствий таких занятий. Тем самым проблема неоправданно сужается, теряется возможность более объективного подхода к анализу и оценке различных аспектов и последствий взаимодействия человека и компьютера. Тем более что это негативное отношение охотно подхватывают, усиливают и внедряют в общественное сознание СМИ, играя на естественном страхе человека перед новым, вызванном вторжением в человеческую жизнь сложных технических средств. Таким образом, в обществе, а, значит, и у отдельных его представителей формируется необоснованный страх перед компьютером, и возникают различные, часто неоправданные опасения.
Между тем ясно, что последствия взаимодействия с таким сложным, наделенным возможностью давать «очеловеченную» обратную связь объектом, каким является компьютер, весьма многогранны и не могут быть только негативными. Поэтому нам представляется весьма важным выяснить, как реально влияет длительное «общение» с компьютером на человека, как изменяются качества его личности и его поведение, выявить различные, как негативные, так и позитивные аспекты и последствия этого влияния.
Всё вышесказанное обусловило постановку проблемы нашего исследования, которая заключается в реализации системного подхода (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Б.Ф.Ломов) к раскрытию общепсихологического смысла феномена использования информационных технологий АДС в профессиональном обучении, исследованию его закономерностей. Принципы системного подхода стимулируют изучение включённости индивидуальных качеств и особенностей личности в функциональную структуру деятельности педагога во всей полноте ее измерений.
При этом мы исходили из гипотезы, согласно которой особенности личности будущего педагога не только определяют качество и эффективность учебного процесса с использованием АДС, но и выявляются и видоизменяются, т.е. формируются под его влиянием.
Отсюда вытекает цель работы — определить и исследовать сочетание качеств личности обучаемого и технологии АДС, при которых этот процесс формирует позитивные личностные изменения и выработать рекомендации по предотвращению и/или компенсации негативных последствий длительного общения с компьютером. Достижение поставленной цели осуществляется путём решения ряда взаимосвязанных задач, представляющих самостоятельный интерес:
- разработка комплекса методик для изучения психологических аспектов использования информационных технологий (АДС) в профессиональной подготовке педагогов и обоснование его эффективности;
- изучение особенностей личности студентов педагогических специальностей, определяющих эффективность их деятельности в процессе длительного использования автоматизированных диалоговых систем в обучении и самообучении;
- выявление условий и психологического механизма формирования негативных и позитивных изменений качеств личности обучаемых при широком использовании технологии АДС в учебном процессе;
- разработка рекомендаций для практических психологов и педагогов по предотвращению негативных психологических последствий для обучаемых в технологии АДС.
Использование информационных технологий в образовании требует научного анализа психологических проблем, возникающих у пользователей при взаимодействии с компьютером. В данной обзорно-аналитической статье рассмотрены сущность, структура, виды компьютерной тревожности и компьютерной самоэффективности, анализируются условия, позволяющие уменьшить негативное влияние компьютерной тревожности в процессе освоения информационных технологий.
Введение
Процесс информатизации образования в настоящее время можно рассматривать как одно из направлений социализации и развития человека. Бесспорным является тот факт, что применение компьютерных технологий в образовании открывает новые возможности как для педагогов, так и для обучающихся. Использование информационных технологий позволяет реализовывать принципы дифференцированного и индивидуального подхода к обучению. Студентам применение компьютерных технологий открывает перспективы для творчества, обретения и закрепления профессиональных компетенций, дает возможность повысить уровень самообразования, мотивации учебной деятельности.
В то же время массовое распространение информационных технологий в образовании требует научного анализа эффектов компьютеризации, противоречивый характер которых рассматривается многими исследователями [2], [4], [7]. Развитие компьютерных технологий сопровождается увеличением количества индивидов, испытывающих психологические проблемы при взаимодействии с компьютером. Во многом это является следствием технократического подхода к компьютеризации, до сих пор господствующего в обществе и сознании потенциальных пользователей. Несмотря на значительное количество исследований психологических проблем использования компьютерных технологий за рубежом, данные вопросы практически не исследовались в отечественной науке. На сегодняшний день не существует диагностических инструментов, позволяющих измерить степень выраженности тех или иных психологических переменных, влияющих на эффективность освоения информационных технологий. Цель данной статьи исследовать психологические проблемы, возникающие в процессе работы с компьютерными технологиями и определить факторы, влияющие на эффективность восприятия и использования информационных технологий пользователями.
Феномен компьютерной тревожности
- Дискомфортный пользователь: достаточно функционален при обращении с компьютером, но испытывает беспокойство и тревогу при работе вне своей зоны комфорта, например, с новыми программами или при приобретении новых навыков. В целом, не нуждается в персональном консультировании.
- Когнитивный технофоб: внешне спокоен, но внутри испытывает дискомфорт. У него возникают негативные мысли и переживания по поводу использования компьютера, например, «Все, кроме меня знают, как делать это» и «Я могу нажать неправильную кнопку и потерять все данные».
- Беспокоящийся технофоб: демонстрирует классические признаки тревожности на психофизиологическом уровне при использовании компьютерных технологий: влажные ладони, сердцебиение, головокружение, повышение кровяного давления [17].
Компьютерная самоэффективность
- личный опыт, связанный с выполнением работы,
- опосредованный опыт, включающий наблюдение за другими людьми, успешно овладевшими навыком,
- словесное убеждение
- эмоциональное возбуждение (телесные ощущения и эмоциональные состояния), связанное с действием [3].
Компьютерная самоэффективность ссылается на “суждение человека о способности использовать компьютер” [5]. Проведенные исследования выявили, что компьютерная самоэффективность положительно коррелирует с готовностью человека выбирать и участвовать в связанных с компьютером действиях, ожиданием успеха в таких действиях, выборе эффективных моделей поведения при столкновении с трудностями в обращении с компьютером (Compeau & Higgins, 1995; Gist, Schwoerer, & Rosen, 1989; Murphy, Coover, & Owen, 1989) [6],[10]. Обнаружено, что компьютерная самоэффективность положительно влияет на восприятие непринужденности использования информационных технологий [16] и отрицательно воздействует на компьютерную тревожность [5].
Исследователи предполагают, что люди, у которых высокий уровень компьютерной самоэффективности, вероятно, имеют более положительные верования об информационных технологиях и часто используют информационные технологии в жизнедеятельности [6].
Выделяют различные виды компьютерной эффективности. Самоэффективность по отношению к компьютеру может осмысляться на двух уровнях общий и определенный для задачи. Общая компьютерная самоэффективность обращается к верованиям людей об их способности использовать компьютер в общих ситуациях. Самоэффективность, определенная для задачи, обращается к верованиям людей об их способности использовать определенную информационную технологию, программное обеспечение. Данный вид компьютерной самоэффективности может возрастать под влиянием обучения или опыта [9].
Thatcher, Gundlach, McKnight & Srite (2007), основываясь на теории атрибуции, выделяют индивидуальную компьютерную самоэффективность, и компьютерную самоэффективность с участием человека [15]. Согласно теории атрибуции, люди могут приписать компьютерные верования самоэффективности внутренним и внешним источникам. Верования людей о местоположении причинной связи влияют на восприятие своей работы в различных ситуациях. Внешнее приписывание связано с тем, что люди полагают, что их способность выполнить действие (такое как использование информационных технологий) базируется на внешних факторах (зависит от внешней помощи и поддержки), либо на внутренних (зависит от них самих) [1]. Применив теорию атрибуции к компьютерной самоэффективности, исследователи выделили два ее вида. Индивидуальная компьютерная самоэффективность означает веру о способности самостоятельно и независимо выполнить задачу на компьютере. Компьютерная самоэффективность с участием человека означает веру о способности выполнить задачу на компьютере с поддержкой от другого человека. Установлено, что люди с внутренними атрибуциями выражают больше уверенности в своей способности выполнить задачу, и сообщают о более позитивных верованиях и отношениях чем, люди с внешними атрибуциями [1],[3].
Взаимосвязь компьютерной тревожности и самоэффективности
Беккер и Шмидт (2001) рассматривают шестифакторную модель компьютерной тревожности, включающую компьютерную грамотность, самоэффективность, физическое возбуждение, вызванное компьютерами, эмоции, возникающие в процессе взаимодействия с компьютерами, верования о благоприятных воздействиях компьютеров, и верования об их аспектах дегуманизации (Рис. 1).
Рис. 1. Шестифакторная модель компьютерной тревожности (Beckers and Schmidt (2001)) |
Недостаточный опыт и компетентность в использовании компьютеров и недостаточная самоэффективность вызывают как телесные (учащенное сердцебиение, дрожь), так и эмоциональные реакции (страх, гнев, раздражение) при взаимодействии с компьютером. Данные состояния, в свою очередь, влияют на верования о компьютерах. Ассоциации с негативным эмоциональным и физическим состоянием в процессе взаимодействия с компьютером закрепляет убеждение о негативном влиянии информационных технологий. Эти результаты предполагают, что программы обучения, которые увеличивают самоэффективность и компьютерную грамотность, могут уменьшить компьютерное беспокойство [4].
Чтобы управлять процессом личностно-ситуативного взаимодействия с компьютером, необходимо проанализировать, какие элементы ситуации провоцируют тревожность, условия, при которых эти элементы связываются с предыдущим опытом тревожности, пути преодоления ситуативного неблагополучия.
В настоящее время за рубежом используется несколько диагностических инструментов, позволяющих произвести такое измерение. Для диагностики компьютерной тревожности используется шкала компьютерной тревожности (ComputerAnxietyRatingScale CARS), разработанная в 1987 году (Heinssen, Glass& Knight, 1987). Для измерения компьютерной самоэффективности используют методику «Мера компьютерной самоэффективности» (Computer Self-Efficacy Measure), разработанную Compeau & Higgins (1995), сосредоточенную на измерении самоэффективности при выполнении компьютерных задач. Известна также Шкала компьютерной эффективности (Computer Self-Efficacy Scale) , разработанная Murphy (1989), которая выявляет степень самоэффективности в выполнении базовых, продвинутых и специальных компьютерных навыков. Разработаны также шкалы самоэффективности для диагностики специальных компьютерных навыков. К сожалению, данные инструменты не доступны для практического использования, так как они не проходили адаптацию на русскоязычной выборке.
Заключение
Психологический анализ индивидуальных особенностей ситуации освоения и использования информационных технологий позволяет выявить стрессогенные компоненты ситуации взаимодействия, определить методы и индивидуальные пути преодоления психологических проблем.
Существует несколько возможностей уменьшения компьютерной тревожности у студентов, изучающих информационные технологии. Первым шагом может стать диагностика компьютерной тревожности и компьютерной самоэффективности, позволяющая выявить студентов, имеющих высокий уровень тревожности и низкий самоэффективности. Далее такие студенты должны иметь возможность получать консультации либо от преподавателя, либо от компетентного студента. Значимой оказывается и атмосфера занятий. Важно, чтобы она была спокойной и доброжелательной. Учитывая, что дефицит времени увеличивает компьютерную тревожность, необходимо устанавливать такие сроки выполнения заданий, которые студентам не казались бы невыполнимыми. Необходимо обеспечить успешный опыт взаимодействия с компьютером, особенно на ранних стадиях освоения технологии. В частности, этому способствуют игровые или исследовательские задания. Переход к более трудным задачам должен быть сделан постепенно и быть настолько безболезненным, насколько возможно.
Дальнейшие перспективы исследования психологических проблем использования компьютерных технологий могут быть связаны с разработкой либо адаптацией надежных и валидных диагностических методик, позволяющих определить уровень компьютерной тревожности и самоэффективности пользователей, что в свою очередь позволит наметить пути повышения эффективности освоения информационных технологий в образовательном процессе.
Список литературы
Скворцова Лариса Леонидовна,
преподаватель кафедры коммерческой деятельности и международных экономических отношений Гродненского государственного университета имени Янки Купалы, магистр психологии, s_tarling (at) tut by
Выполнил: студент группы ТОА-426 Кононенко Е.В.
Проверил: доц. Ященко Р.В.
Изменение коммуникативных способностей………………. 11
Аутизация и «уход» в виртуальную реальность…………………14
Исследование зависимости от компьютера М. Шоттон…………18
Проблема взаимодействия человека и компьютера возникла уже на первых этапах развития вычислительной техники. На сегодняшний день информационные технологии (ИТ) завоевывают все новые сферы человеческой деятельности. Как и во многих других странах, в России отмечается высокая степень применения компьютеров как в профессиональной, так и в повседневной деятельности. Наряду с этим возникает актуальная проблема выявления и оценки возможных психологических проблем взаимодействия человека с компьютером. Как показывает мировой и отечественный опыт, компьютеры оказывают все более активное воздействие на формирование психических процессов личности. Проводятся исследования психических состояний пользователей компьютеров, так как значимость состояний психики в различных сферах человеческой деятельности чрезвычайно велика. Психические состояния являются фоном психической деятельности, влияют на динамику психических процессов, также психические состояния во многом обусловливают эффективность различных видов деятельности, оптимальность общения и поведения, продуктивность труда. При этом вопросы, связанные с данной темой, изучаются в основном в теоретическом плане, экспериментальных исследований проведено крайне мало.
Моей целью в данной работе является попытка изложить психологические проблемы взаимодействия человека с компьютером, показать их влияние на личность и на её психические процессы.
Главными задачами моей работы являются:
- обозначить психологические проблемы взаимодействия человека с компьютером;
- проанализировать более подробно выявленные проблемы и их влияние на личность;
компьютерная тревожность;
изменение коммуникативных способностей;
компьютерная зависимость;
«уход» в виртуальную реальность;
аутизация;
и другие
Компьютерная тревожность
В результате бурного развития компьютерных технологий и внедрения их в профессиональную деятельность у значительного числа пользователей может возникать эмоционально-психологический дискомфорт при взаимодействии с компьютером. Боязнь компьютера, техностресс представляют собой барьер, отделяющий «непрофессионалов» от компьютерных возможностей.
Среди факторов, влияющих на снижение эффективности компьютеризации, ряд исследователей выделяет феномен компьютерной тревожности. Поведение в состоянии компьютерной тревожности характеризуется чрезмерной осторожностью при использовании компьютеров, негативными замечаниями по поводу ЭВМ и информатики, попытками сократить время использования компьютера и даже избеганием самих компьютеров и мест, где они находятся[1]. Компьютерная тревожность довольно распространенное явление. По данным обследования студентов колледжа и бизнесменов [2] 25 % пользователей страдают от «слабой компьютерофобии», в то время как 5 % — резко компьютерофобичны, и до такой степени, что проявляются физиологические реакции (тошнота, головокружение, высокое кровяное давление). Крайние проявления компьютерной тревожности, сопровождающиеся физиологическими реакциями, можно отнести к компьютерофобии, сходной с другими видами простых фобий, большинство же такого типа состояний описывается и анализируется в контексте ситуативно-специфической тревожности [3], явно или скрыто проявляющейся в поведении отвержения, избегания, в диапазоне от простого нежелания работать с компьютером до повреждения оборудования.
Компьютерная тревога отличается от негативного отношения к компьютеру, информатике. Компьютерная тревожность — более аффективно окрашенное ситуативное переживание, возникающее при непосредственном использовании либо при обдумывании (обсуждении) возможности использования компьютера. Таким образом, ею страдают люди, для которых вопрос освоения и применения компьютера уже положительно решен ими или обстоятельствами. Преломляясь через особенности индивидуального опыта, объективно нейтральная и константная ситуация становится субъективно нагруженной ассоциативными связями и оценками. Отрицательные эмоции, психологический дискомфорт выступают в качестве индикатора диссонанса взаимодействующих элементов ситуации.
Эмоционально дискомфортное состояние требует выхода из ситуации. Поведение при выходе может быть двух типов: поведение избегания — уход из ситуации в той или иной форме или внутреннее изменение (мотивации, установок, ассоциативных связей), в результате которого изменяется и становится приемлемой субъективная ситуация. Психорегуляция в субъективно негативной ситуации требует дополнительных усилий и ресурсов, которые забираются от осуществляемой в данной ситуации деятельности — учебной, познавательной, трудовой и т. д. В результате продуктивность деятельности значительно снижается, вплоть до полной ее дезорганизации. Так, в процессе компьютеризированного обучения у людей, впервые столкнувшихся с компьютером, возникающая тревога, во многом связанная с новизной и неосвоенностью предлагаемого средства обучения, препятствует усвоению знаний, а включение защитных механизмов психики приводит к формированию мотивации отвержения не только самого учебного процесса, но и всего предметного содержания.
Исследование причин возникновения компьютерной тревожности
Чтобы управлять процессом личностно-ситуативного взаимодействия, необходимо проанализировать, какие элементы ситуации общения с ЭВМ провоцируют тревожность, условия, при которых эти элементы связываются с предыдущим опытом тревожности, пути преодоления ситуативного неблагополучия. С целью выявления причин, лежащих в основе отвержения компьютеров, был проведен опрос пользователей различной квалификации и возраста в форме направленной беседы и анкетирования. Анкетирование проводилось среди студентов, аспирантов и слушателей ФПК московских вузов в ходе непосредственного взаимодействия с компьютером, на занятиях по информатике.
Беседа строилась по следующим направлениям: отношение опрашиваемого к компьютеризации в целом, потребность в освоении и использовании компьютеров, с чего начал осваивать компьютер и как происходил процесс знакомства с его возможностями, положительные и отрицательные моменты взаимодействия с ЭВМ, было ли негативное состояние в начале овладения компьютером, с чем оно было связано, в чем проявлялось, как преодолевалось, когда и в результате чего пропало. Дополнительно выяснялся уровень компьютерного опыта путем оценки его с помощью выяснения умений и знаний в области вычислительной техники. Кроме того, опрашиваемый сообщал некоторые сведения о своем образовании (техническое или гуманитарное) и интересах. Пользователи, отметившие наличие состояния тревоги, беспокойства при взаимодействии с компьютером, более подробно описывали ситуацию, в которой возникали негативные эмоции, те элементы взаимодействия с машиной, которые субъективно были наиболее стрессогенными. Фиксировались также высказывания испытуемых в ходе спонтанных споров. Особенно интересными оказались беседы пользователей разной квалификации, когда в ходе доказательства своего мнения они осознавали и раскрывали причины возникавших трудностей и способов их преодоления.
Анкета составлялась в соответствии с наиболее информативными вопросами, которые были использованы в ходе направленной беседы. Анкетирование приводилось с целью сбора достаточно большого массива информации, качественный и количественный анализ которого позволил бы установить причинно-следственные связи между отдельными блоками информации.[2]
Виды компьютерной тревожности
Анализ описаний субъективных переживаний в ситуациях дискомфортного взаимодействия с компьютером позволил выделить несколько тем, которые отмечались опрашиваемыми в качестве причин возникающего напряжения. Исследования состояний человека при работе на компьютере позволили определить, что компьютерная боязнь имеет индивидуальные особенности, связанные с характером человека, образованием, некоторыми предрассудками. Их качественный анализ показал, что субъективно различаются следующие виды компьютерной тревожности: боязнь испортить, сломать что-либо; ощущение незнания, неумения; боязнь техники, математики; боязнь за свое здоровье; боязнь нового, незнакомого; ощущение угрозы интеллектуальной самооценке, проявляющееся в недоверии или сверхдоверии к ЭВМ; ощущение дефицита времени.
Следующий тип компьютерной тревожности субъективно связывался с инновационными трудностями. Опрашиваемые отмечали, что компьютер, как и все новое дается с трудом, пугает незнакомая терминология, количество новой информации, сложность связывания вновь получаемых знаний с предыдущим опытом и т. д. Подобного типа компьютерная тревожность чаще отмечалась у людей старшего возраста, проходящих переподготовку; хотя трудности усвоении новой информации и языка отмечались и у молодых пользователей, но были менее значимыми и болезненными.
Другой вид компьютерной тревожности можно характеризовать, как цейтнот, ощущение дефицита времени, когда кажется, что за данное время невозможно все понять и запомнить, решить поставленную задачу. Интересно высказывание одной женщины, испытывавшей ранее в других областях страх нехватки времени: «Я не испытывала неприятных эмоций при освоении компьютера, так как не была ограничена во времени, меня не принуждали, и не давила необходимость». Компьютерная боязнь, связанная с ощущением нехватки времени, как показал анализ описаний ситуаций взаимодействия с компьютером, часто соединяется с видами компьютерной тревожности, описанными выше. Состояние цейтнота особенно проявляется при получении контрольного задания, которое нужно выполнить за определенное время.
Те пользователи, которые ранее не были связаны с техникой и математикой, у которых был опыт неудач в освоении точных наук, часто отмечали, что в их сознании компьютер соединился со страхом перед математическими дисциплинами, выглядит сложным и даже недоступным техническим устройством: «Я по своей природе — чистый гуманитарий, понятно, что у меня ничего не получается».
Ощущение интеллектуального превосходства компьютера представляет еще один вид диссонанса при взаимодействии с машиной, связанный с особенностями новой информационной технологии. По данным истории, подобный барьер возникал и при массовом переходе к книжному способу хранения и передачи знаний. Как и тогда, сегодня людей тревожат два фактора: значительная концентрация информации в одном носителе и непривычно быстрый способ оперирования знаниями. Интеллектуальный барьер связан со специфическим образом компьютера и возникает не у всех пользователей. Данный вид компьютерной тревожности проявляется в желании слепо довериться всем советам компьютера или, напротив, воспротивиться непонятному. Человеку кажется, что ЭВМ настолько подавляет его интеллектуально, что даже можно разучиться мыслить самостоятельно.
Еще один вид компьютерной тревоги связан с тем, что работа на компьютере может стать причиной ухудшения здоровья: «Везде пишут о вредном влиянии излучения от мониторов, и это так. Сам я еще работаю, но своего сына я не хочу сажать за еще несовершенную технику». Особенно часто данный тип компьютерной тревожности проявляется как бы косвенно — собственная боязнь подавляется и переносится на других. Родители, воспитатели, педагоги не хотят сажать за компьютер детей, мотивируя нежелание вредностью особенно нашей отечественной техники. Санэпидемстанции районов запрещают создание компьютерных классов и клубов, трансформируя свой страх и часто незнание в мотивировки отказов.
Таким образом, можно выделить несколько типов компьютерной тревожности, которые характерны для разных пользователей в той или иной степени. Необходимо отметить, что обычно преобладает один вид этой тревожности, а другие сопутствуют и усугубляют дискомфортное состояние. Субъективно выделяется определенный фрустрирующий элемент ситуации человеко-машинного взаимодействия: отсутствие времени, необходимых навыков, умений, знаний и т. д. При субъективной нехватке средств осуществления деятельности, отсутствии четкой ориентации, а следовательно, и четких целей и их последовательности возникает неоправданность ожиданий, разрушение планов, пропадает надежда на вознаграждение от цели или объекта. Ситуация нарушения человеко-машинного взаимодействия не застывшее образование, имеет динамический, изменяющийся в ходе и в результате деятельности характер. Основная проблематичность ситуации нарушения может меняться под влиянием динамики внутренних состояний, порождения и оценивания собственного поведения и его следствий. Переживание как деятельность реализуется и внешними, и внутренними действиями [1]: внутренней переработкой травмирующих событий плюс предметно-практической деятельностью, позволяющими преобразовать ситуацию субъективно и объективно.
Учет индивидуальных особенностей дискомфортной ситуации, т. е. вида и степени компьютерной тревожности, и обучение пользователя навыкам внутренней и внешней работы в ситуации нарушения позволят совершить обратный переход от деятельности переживания к исходной деятельности по изучению какой-либо информации с помощью компьютера, работе на компьютере и пр. Таким образом, чтобы преодолеть негативное влияние компьютерной тревожности и, что еще более важно, предотвратить ее появление, необходима специальная подготовка пользователей. Подобная подготовка во многом должна иметь черты «инновационного тренинга», тем более что возникновение компьютерной тревожности характерно преимущественно для начальных этапов взаимодействия с компьютером. Инновационный тренинг должен быть индивидуальным или проходить в группе с близким уровнем компьютерной тревожности, что также способствует снятию групповых, отягчающих эту тревожность, эффектов. Обучение пользователей навыкам преодоления ситуации нарушения взаимодействия может быть и автоматизированным. Как показывает опыт работы с автоматизированным курсом профилактики этой тревожности, индивидуальный компьютерный тренинг с диагностическими и информационными компонентами оказывается достаточно эффективным средством профилактики и преодоления компьютерного дискомфорта.
Чтобы представить формы проведения подобного тренинга, необходимо описать причины, порождающие компьютерную тревожность, т. е. пути актуализации и выделения травмирующих элементов ситуации человеко-машинного взаимодействия, и способы наиболее адекватного выхода из дискомфорта, найденные эмпирически и логически.
Изменение коммуникативных способностей
Диалог "человек-компьютер" может оказывать влияние на формирование коммуникативных качеств личности пользователей и разработчиков. Возможно возникновение таких новых психологических эффектов как "сужение диапазона эмоций", "размывание (или наоборот - повышение жесткости) коммуникативных границ", "трудности в понимании психологического контекста диалога человека с человеком", "монологический стиль взаимодействия с людьми" пользователя.
Процесс развития личности и ее навыков диалога с другими людьми не прекращается всю жизнь. В ходе жизни коммуникативная сфера человека может обогащаться или сужаться, ценностно переориентироваться, развиваться и совершенствоваться или стереотипизироваться и регрессировать.[4] При взаимодействии человека с компьютером часто возникает иллюзия общения с реальной личностью, поскольку диалог происходит на языке, понятном человеку, производится обмен информацией. Таким образом, включение когнитивного уровня взаимодействия, аналогичного тому, который имеет место в системе "человек-человек", создает основу для незаметной сознанию пользователя подмены реального партнера по общению виртуальной когнитивной моделью, которую представляет компьютер. Другие слои общения человека при этом могут постепенно редуцироваться, упрощаясь и сужаясь по диапазону и глубине переживания и внешнего выражения. Психическая функция, которая не востребована во взаимодействии человека с компьютером, будет постепенно регрессировать. Эта тенденция выражается в таких эффектах, как "сужение и уплощение эмоций, участвующих в непосредственном общении человека с человеком", "размывание нормативно-ценностной сферы личности в сфере взаимодействия с другими людьми". С другой стороны, усечение структуры общения, обеднение эмоциональных и ценностных слоев взаимодействия с другим человеком, приводит к возникновению психологических трудностей в общении с реальными партнерами. Личность, стремясь к облегчению своего эмоционального состояния и снижения психологической нагрузки от реального "трудного" общения неосознанно удаляется от реального взаимодействия с реальными людьми и укрепляется в своем центрировании на "общении" с виртуальным "простым и понятным" партнером. Этот психологический эффект определяется как "защитный уход в виртуальную реальность", сопровождающийся явлением "повышения жесткости и непроницаемости коммуникативных границ для реальных собеседников".[5]
Личность, центрированная на взаимодействии с компьютером, значительно уменьшает свою возможность получать личностно-ориентированную обратную связь от окружающих людей, которая побуждала бы его к реалистической оценке себя, а также к личностному и межличностному самосовершенствованию. Техническая интеллектуальная система не дает пользователю негативной личностно-ориентированной обратной связи, которая могла бы в устах людей иметь "болезненную" форму, поэтому появляется дополнительный "аргумент" для подсознания человека в пользу выбора виртуального, простого во взаимодействии "партнера". Человек, достигающий успеха в компьютерных играх, написании компьютерных программ и т.д., ощущает повышение самоуважения. В связи с сужением непосредственного общения и уходом от реального взаимодействия с живыми людьми пользователь не накапливает нового жизненного опыта. Личность может "застревать" на том этапе своего личностного и социально-психологического развития, на котором произошла фиксация на "виртуальном партнере" (компьютере). [5]
Результатом длительного взаимодействия человека с компьютером может явиться личностная профессиональная деформация. Человек, работающий постоянно в данной системе взаимодействия с компьютером, может неосознанно переносить монологический когнитивно-деятельный паттерн на построение отношений с людьми. Это в свою очередь может приводить к нарушению демократического стиля общения с людьми, возникновению конфликтных ситуаций, потере психологического контакта с другими людьми, профессиональной деформации личности оператора, программиста. Возникает «порочный круг», когда человек, получивший психологическую травму в отношениях с людьми, находит во взаимодействии с компьютером возможность сбалансировать свое эмоциональное состояние.
Прогнозируя дальнейшее развитие личности, постоянно взаимодействующей с компьютерными технологиями, можно проследить тенденции: к одностороннему развитию психики; уходу от реальных трудностей непосредственного межличностного общения во взаимодействие в виртуальном пространстве и с виртуальным собеседником; сужению коммуникативной среды; консервации или регрессу навыков общения; эмоциональной депривации; возникновению эмоционально-замещающих деятельностей и формированию психологических зависимостей от них и т. д.
Разработка информационно-компьютерных технологий и распространение компьютеров привели к их активному внедрению в образование. Можно указать наиболее важные области применения в образовании информационно-компьютерных технологий:
1. Управление образованием (вычислительная и оргтехника для образовательных учреждений, автоматизация делопроизводства и бухгалтерии в учебных заведениях, средства связи, мониторинг образования и т.п.).
2. Информатика и вычислительная техника как цель обучения (подготовка специалистов в области информационно-компьютерных технологий по разработке и эксплуатации компьютерной техники, программному обеспечению, компьютерной безопасности; подготовка пользователей, в том числе обучение компьютерной грамотности преподавателей и учеников средних школ).
3. Компьютерная техника как средство обучения, развития и воспитания. Данное направление можно считать наиболее важным в настоящий момент и наиболее интенсивно развивающимся, потому что именно в этом направлении ведется сейчас интенсивная работа по внедрению компьютеров в образование. Компьютерная техника выступает как удобный и универсальный носитель аудиовизуальной обучающей информации (учебники, энциклопедии, атласы и различные справочники, содержащие текстовую, образную, звуковую и видеоинформацию). Носителем этой информации может быть жесткий диск компьютера, компакт-диски или информационные сети как локальные, так и всемирные.
Педагогической реальностью, с которой необходимо считаться, стали обучающие компьютерные программы, причем программы мультимедийные и интерактивные, несущие разнообразную информацию и подстраивающиеся под индивидуальные особенности обучающегося субъекта. Программы могут работать в рамках сети Интернет, расширяя возможности обучения для ребенка. Их предметное содержание весьма широко: от обучения работы с компьютером до таких школьных предметов, как физика, история, биология, черчение, иностранный язык.
С внедрением информационно-компьютерных технологий изменилась сама суть дистанционного образования. Если раньше таковое обеспечивалось рассылкой учебников и заданий, а потом их проверкой, то сейчас дистанционное обучение может осуществляться в реальном масштабе времени, что обеспечивает активное участие в обучении лиц, доступ которых к образованию по ряду причин ограничен. Это относится и к детям, имеющим ограничения в образовании по состоянию здоровья (заболевания опорно-двигательного аппарата, сниженная функция органов чувств и т.п.).
Компьютер выступает как средство повышения эффективности, оперативности и объективности оценки знаний учеников. В отличие от учителя компьютер оценивает лишь знания и умения ученика в данной предметной области, а не его послушность, привлекательность или какие-то иные качества. Компьютер лишен стереотипности в оценке, он «не знает», что данный ученик «троечник» или «отличник», и поэтому без колебаний поставит заслуженную оценку.
Внедрение информационно-компьютерных технологий позволило решить ряд важных психолого-педагогических задач, связанных с повышением качества учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях. К основным успехам компьютеров в образовании можно отнести следующие:
- повышение информационной обеспеченности участников образовательного процесса. С использованием информационно-компьютерных технологий расширяется возможность для учеников и учителей осуществлять оперативный доступ к различной информации, накопление, обмен и тиражирование ее;
- использование компьютеров влияет на мотивацию, привлекательность обучения. Это связано с необычностью и престижностью работы с компьютером. Существование игровых программ и игровых компонентов в обучающих программах повышает притягательность компьютеров для детей;
- компьютер дает возможность повысить самостоятельность обучения, возможность обучения без непосредственного участия педагога путем выполнения домашних заданий с необходимыми компонентами проверки правильности их выполнения;
- повышаются возможности индивидуализации обучения. Это может осуществляться посредством индивидуализации темпа предъявления заданий, перехода к следующей теме после усвоения предыдущей, выбора тем и заданий с учетом индивидуальности и знаний конкретного ученика, текущего контроля успеваемости и повышения объективности такого контроля.
Связь психологических исследований с разработками в области информационно-компьютерных технологий (ИКТ) возникла задолго до появления компьютеров, в частности формально-логический анализ мышления, послуживший основой для математического и компьютерного моделирования мышления, традиционно сопоставлялся с психологическими исследованиями этого процесса. Позднее это привело к психологическим разработкам алгоритмического и программированного обучения. Однако лишь с внедрением компьютеров в практическую деятельность эти работы перешли от теоретических к экспериментальным исследованиям. Показательной в этом отношении является книга «Вычислительные машины и мышление» под редакцией Э. Фельгейбаума и Дж. Фельдмана, изданная в 1963 г. и через четыре года переведенная на русский язык. Она посвящена проблеме «искусственного разума» и содержит библиографическое описание более 1200 источников.
В настоящее время одним из важных и перспективных направлений психологических исследований является изучение психологических особенностей компьютеризации в образовании [2], [3], [4].
К сожалению, компьютеризация образования, в особенности применение компьютеров в школе, встречается с проблемами, имеющими с психологией весьма отдаленную связь: материальные и организационные проблемы, плохая материальная обеспеченность школ, в первую очередь компьютерами, которые можно успешно использовать в обучении и т.п. Обычно к числу основных организационных проблем компьютеризации школьного образования относят объективные и субъективные. К первым относят прежде всего материально-технические проблемы (мало компьютеров в школе, оборудование устаревшее, слабое программное обеспечение).
Спорить с этим трудно - исследование, проводившееся в рамках проекта SITES [6], подтвердило слабость материальной базы российских школ. Однако большая часть школ располагает компьютерной техникой, пригодной для оптимизации учебно-воспитательного процесса. Определенные надежды рождает и принятая федеральная программа компьютеризации школ, в соответствии с которой в 2001 г. будут оснащаться компьютерами сельские школы, на следующий год - городские, а еще через год - ПТУ.
Программное обеспечение, на которое часто жалуются учителя, тоже в последнее время разрабатывается достаточно интенсивно. Есть ряд фирм, ведущих активные разработки данного программного продукта. Например, фирма «1C» выпускает серию компакт-дисков «Репетитор», содержащих, как говорится в анонсе, «полный курс средней школы: учебник, задачник, справочник» по русскому языку, физике, химии и другим предметам.
Такие факты позволяют говорить о том, что на первый план выходит уже другая проблема: обеспечение учителя-предметника информацией о новом программном продукте по предмету. Серьезной организационно-методической проблемой становится поиск, содержательная и методическая оценка учителем такого программного продукта, а это предъявляет повышенные требования к технической оснащенности, программной информированности и компьютерной грамотности учителя. Большую помощь педагогу в решении вопроса информированности может оказать журнал «Компьютер в школе», в котором содержатся сведения рекламного характера об услугах на рынке обеспечения школ компьютерной техникой и программным обеспечением, а также публикуются материалы по методике использования информационно-компьютерных технологий в педагогическом процессе, учителя делятся опытом использования компьютеров в решении различных педагогических задач.
К субъективным проблемам, связанным с внедрением компьютеров в образовательный процесс, может относиться нежелание или неспособность педагогов вести работу по внедрению компьютеров в образование. Нежелание учителей работать с компьютерами может зависеть от неготовности к любым инновациям, боязни компьютеров (компьютерофобии) [1], невысокого уровня мотивации к профессиональной деятельности в целом и других условий. Зачастую конфигурация домашнего компьютера ученика оказывается лучше школьного, а компьютерная подготовка школьника - выше подготовки обычного учителя-предметника (не учителя информатики). Некоторые учителя оценивают такую ситуацию как угрожающую его профессиональному статусу и боятся использовать компьютеры в учебном процессе.
В силу разной подготовки учеников и разной технической оснащенности дома затруднено использование персонального компьютера для внешкольной работы, иногда это затрудняет разработку единых учебных планов и заданий для обучения.
Использование информационно-компьютерных технологий в работе со школьниками предполагает их знакомство с компьютером, что требует много времени, в том числе и машинного. До сих пор нередки случаи, когда подготовка школьников на уроках информатики состоит не в формировании пользовательских навыков, а в знакомстве с устройством ПК, языками программирования, составлении примитивных, бессмысленных программ и т.п.
Мы называли основные достижения компьютеризации в образовании. Они действительно велики, а открывающиеся перспективы еще более обнадеживающи. Вместе с тем практически каждое из этих достижений влечет за собой шлейф психологических проблем и может предстать перед психологом своей теневой стороной. Например, педагоги встречаются с нежелательным использованием доступности информации. Часто школьник, который должен написать какой-то реферат или сочинение, находит готовую работу в информационной сети или на компакт-дисках. Обучающий эффект от такого использования компьютеров оказывается нулевым, а воспитательный - отрицательным.
Одно из таких последствий связано с мотивационным обеспечением работы с ПК. Психологи обычно выделяют две главные проблемы, связанные с чрезмерным увлечением ИКТ: компьютерные игры и интернет-зависимость.
Чрезмерное стремление человека находиться в сети Интернет, общаться с ее помощью с другими людьми (интернет-зависимость) [8] представляет еще одну важную проблему компьютерной гипермотивированности. Однако подобная проблема не стоит перед школьным психологом так остро, как компьютерные игры. Для возникновения интернет-зависимости необходимо большое количество условий, которые для школьника встречаются достаточно редко: наличие ПК хорошей конфигурации, подключения к Интернет, хорошее владение компьютером и, в частности, навигацией в сети и т.д. Обычно эта проблема, если она возникает, встречается в старших классах.
Исследования позволили установить, что Интернет привлекает людей неформальностью общения, произвольно регулируемой анонимностью (человек дает о себе лишь ту информацию, которую считает нужной), свободой от принятых стереотипов обычного непосредственного общения, а лица, проводящие в сети много времени, характеризуются повышенной деловой направленностью, повышенной потребностью в общении, повышенной внушаемостью и рядом иных особенностей, присущих инструментальным ценностям личности.
О боязни компьютеров (компьютерофобии) мы уже говорили. Одним из способов борьбы с ней является введение игровых компонентов в обучающий процесс. В психологическом отношении компьютерная игра полифункциональна: она формирует определенные знания, умения и навыки, способствует развитию тех или иных психических качеств и т.д. Игра обладает огромным мотивационным потенциалом, а компьютерная игра в силу многомодальности содержащейся информации и возможности воздействовать на события и героев в реальном масштабе времени создает эффект присутствия, добавим к этому широкий выбор игр по типу, сюжету, действующим лицам, и мы поймем, насколько притягательным для ребенка по сравнению с повседневной жизнью покажутся приключения в выдуманной компьютерной стране [5, 7].
Привлекательность игровых компьютерных программ приводит к чрезмерному увлечению компьютерными играми, что может иметь достаточно серьезные последствия для ребенка; сдвиг мотива с учебной деятельности и других мотивов реальной жизнедеятельности на виртуальную деятельность (пройти тот или иной этап в игре, победить того или иного героя и т.д.). Ребенок в таких случаях просиживает много времени за компьютером, меньше внимания уделяет учебе, успеваемость его снижается, он ведет малоактивный образ жизни, общение с друзьями становится редким.
Влияние работы с компьютером, в том числе и компьютерных игр, на развитие личности школьника не ограничивается мотивационной сферой. Большому влиянию подвергается когнитивная сфера, связанная с деятельностью познавательных процессов, и личность ребенка. В литературе имеются достаточно противоречивые данные о воздействии компьютера на развитие психических особенностей ребенка [1, 3, 4, 5]. Это объясняется местом компьютера в структуре деятельности, характером и длительностью работы с компьютером, возрастом детей и рядом других важных условий. Анализ литературных данных показывает, что работа с компьютером действует практически на все основные психические явления: ощущения, восприятие, память, мышление, воображение, общение, характер, способности и пр. В ряде случаев указанные качества формировались целенаправленно. Сейчас в силу новизны проблемы невозможно составить достаточно полное руководство, содержащее описание развивающих программ, в том числе и игровых, с указанием на психолого-педагогические особенности их использования.
Читайте также: