Объем зрительной памяти детей с нарушением речи практически не отличается от нормы
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.
Рабочие листы и материалы для учителей и воспитателей
Более 2 500 дидактических материалов для школьного и домашнего обучения
- Онлайн
формат - Диплом
гособразца - Помощь в трудоустройстве
311 лекций для учителей,
воспитателей и психологов
Получите свидетельство
о просмотре прямо сейчас!
Особенности развития психических функций у детей с нарушением речи.
Дети с речевыми нарушениями характеризуются как дети, которые имеют проблемы с речью, при том, что у них нет проблем со слухом, а также сохранен интеллект. Разновидностей речевых нарушений очень много.
У многих детей с нарушениями речи психические функции имеют своеобразное развитие, что приводит к разной степени выраженности отставания в психическом развитии и трудностям обучения, о чем указывает ряд авторов (Г.В. Волкова, М.Б. Елисеева, Н.Л. Крылова, Л.Г. Ефремова и др.)
Особенности развития познавательной сферы : определяющее значение для развития речевой деятельности имеют 3 первые года жизни, так как появляется лепет. У детей с алалией он отсутствует или крайне бедный, или более поздние сроки его возникновения. Активно развиваются невербальные средства общения (мимика, жесты). У детей с тяжелым нарушением речи отмечаются поздние сроки появления первых слов и фраз. Например, при моторной алалии наблюдается низкая речевая активность, при попытке вступления в речевой контакт с ребенком проявляет негативизм. У детей-алаликов позднее развитие локомоторных функций: поздно начинает ходить, артикуляционная моторика вялая.
Ощущения и восприятие: нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. Зрительное восприятие дошкольников с речевой патологией отстает в развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированность целостного образа предмета. Наблюдается нарушение опорно-пространственного гнозиса, необходимого для обучения грамоте у детей с органическими поражениями мозга. Динамика развития пространственного восприятия благоприятная у детей с ЗПР и менее благоприятная у алаликов. Дети с ОНР имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса. Нарушение орального и пальцевого стереогноза выражены у детей с тяжелыми нарушениями экспрессивной речи (алалия, дизартрия).
Внимание : неустойчивое, низкий уровень показателей произвольного внимания, трудности в планировании своих действий, с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы. Низкий уровень произвольного внимания у детей с ТНР приводит к несформированность структуры деятельности.
Память : объем зрительной памяти практически не отличается от нормы, но присутствуют выраженные нарушения восприятия формы, слабость пространственных представлений. У детей с ЗПР различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается. У дизартриков парамнезии не отмечены, но у моторных алаликов снижены слуховая память и продуктивность запоминания.
Мышление и воображение: по состоянию невербального интеллекта дети с ОНР делятся на: развитие невербального интеллекта которых отличается от нормы, соответствует норме и соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью. Отмечаются нарушения самоорганизации, обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, очень быстро приступают к выполнению задания или, наоборот, с трудом овладевают синтезом, анализом, сравнением; более низкий уровень пространственного оперирования образами.
Речь и общение : бедность и недифференцированность словарного запаса, своеобразие связанного высказывания, что приводит к снижению потребности в общении, несформированности форм коммуникации, незаинтересованности в контакте, неумению ориентироваться в ситуации общения, негативизму. Коммуникативные возможности отличаются заметной ограниченностью и ниже нормы.
Психологической особенностью детей с нарушениями речи является неспособность строить нормальное общение со сверстниками. Это проявляется в снижении потребности к коммуникации, отсутствии возможности синтезировать и внятно выражать свою точку зрения, поддерживать диалог и ориентироваться в различных социальных ситуациях. Общение со взрослыми чаще строится в игровой форме, облегчая понимание, но тем самым отличаясь содержательной бедностью и низкой информативностью. Поддерживая такое взаимодействие, родители сами усугубляют состояние ребенка, не давая ему толчка для развития своих речевых навыков.
Особенности эмоционально-волевой сферы : пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, расстройства настроения, склонность к спонтанному поведению, наблюдается более низкая работоспособность.
Особенности деятельности: является необходимым условием всестороннего развития их личности и интеллекта; ослабленность условно - рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти. Нарушение общей и речевой моторики (дизартрия) вызывает быстрое утомление ребенка в игре. Для алаликов содержание игры долго остается недоступным. Заикающиеся дети в игре робки, не верят в свои силы. У детей с патологией наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений, являющихся организационным моментом любой деятельности. В учебной деятельности у заикающихся характерна слабость переключения, пониженный самоконтроль.
Таким образом, у детей с различными формами речевых нарушений в ряде случаев имеются определенные психологические (психолого-педагогические, патопсихологические) особенности, отмечается своеобразие формирования личности. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Бесспорным является факт, что нарушения речи в определенной мере влияют на формирование других сторон психики, а в некоторых случаях и именно ими вызываются.
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
В современных исследованиях выделяют две формы алалии: моторную и сенсорную. Моторная алалия связана с нарушением деятельности речедвигательного анализатора, а сенсорная — с нарушением речеслухового анализатора. Однако такое деление в настоящее время уже не исчерпывает всего многообразия проявлений алалии у детей.
Дети, страдающие, этой формой алалии имеют достаточные произносительные возможности, но они не способны ими пользоваться. Речевые нарушения носят фонематический характер: у детей нарушена операция выбора звука для оформления речевого высказывания
К неречевым симптомам относятся неврологические нарушения, такие как: оральная апраксия (двигательные нарушения целенаправленных движений и действий лицевой мускулатуры с расстройством сложных движений губ и языка); общая моторная неловкость; признаки минимальной мозговой дисфункции. А также нарушения поведения: речевой негативизм (нежелание говорить), обидчивость, агрессивность, замкнутость.
У детей с моторной алалией часто отмечается задержка психического развития; трудности в программировании своих действий, несформированность произвольности. В. А. Ковшикова занималась этой проблемой.
. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика различной степени выраженности ¬ от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных знаков повреждения центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств (парезы), особенно пирамидной и экстрапирамидной систем[4].
Выявляются общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. Отмечаются понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия (не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, ходить по бревну и т. д.). Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. Имеются данные о преобладании у детей с моторной алалией левшества и амбидекстрии (врождённое или выработанное в тренировке равное развитие функций обеих рук без выделения ведущей руки и способность человека выполнять двигательные действия правой и левой рукой с одинаковой скоростью и эффективностью. Обратное явление, когда человеку сложно использовать обе руки, называют амбисинистрией). Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны в деятельности, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, инертные[5].
Таким образом, умственное развитие, имея своей целью воздействие на ум ребенка, благотворно сказывается на ста¬новлении его нравственного облика, эстетическом развитии, приобретении привычки к здоровому образу жизни (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности.
При алалии имеются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и т.д. Особенно страдает вербальная память ¬ произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты.
При зрительном подкреплении дети запоминают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности, дети как бы скользят взором по картинке, не видя, не улавливая существенных деталей[7].
Специфические особенности в протекании познавательной предметно-практической деятельности детей с алалией различны по содержанию, степени обобщенности способов деятельности, по уровню выполнения. Отмечается отставание в усвоении школьной программы у таких детей, говорят о несформированности обобщений, планирующей и регулирующей функции речи.
При алалии своеобразно формируется речевое мышление. Имеются нарушения интеллектуальной деятельности. В большинстве случаев при алалии отмечается вторичная задержка умственного развития (пробелы в знаниях, примитивизм, конкретность мышления). Интеллектуальная недостаточность усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, памяти, нарушением работоспособности. По мере преодоления речевого недоразвития задержка умственного развития постепенно сглаживается.
Внимание - это свойство или особенность психической деятельности человека, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других.
Внимание детей с нарушениями речи характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач, выполнение носит репродуктивный характер.
Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительный или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сконцентрироваться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур[5].
Особенности произвольного внимания у детей с алалией ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если дети с нормой по речи смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно ли они выполняют задание, то для детей с алалией преимущественными отвлечениями являются: «посмотрел в окно», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с ТНР приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.
Исследованиями памяти детей с речевыми нарушениями занимались Г.С. Гуменная, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Э.Л. Фигередо и др. Выяснилось, что объем зрительной памятитаких детей практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений.
Воображение детей с моторной алалией отстает от нормально развивающихся сверстников. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами, недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.
Исследования уровня притязаний школьников с моторной алалией показали, что в большинстве случаев наблюдается своеобразная реакция на неуспех, которая выражается в том, что после удачно выполненного задания дети переходят не к более трудному, а к более легкому заданию, т. е. у них срабатывает защитная реакция. Но с возрастом формируется реалистический уровень притязаний.
При алалии отмечаются бедность логических операций, нарушение мышления, снижение способности к символизации, обобщению и абстракции, нарушение орального и динамического праксиса (координированное, сознательное произвольное движение или действие), акустического гнозиса (познавание предметов и явлений, их смысла и символического значения), т.е. у детей снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несформированности ролевого поведения, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры детей.
Таким образом, при алалии своеобразно формируется речевое мышление. У детей отмечается психофизическая расторможенность или заторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности.
Список литературы.
1. Белова – Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. – М.: Просвещение. 1971
2. Белова-Давид РА. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушения речи у дошкольников. — М., 1972.
3. Белова–Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста // Нарушения речи у дошкольников. -М., 1982. С. 82-128.
4. Брыла М. Состояние вопроса о методах формирования лексической стороны речи у детей с экспрессивной алалией // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. — Л.э 1989.
5. Власенко И. Т, Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988. № 4.
6. Воробьева BK. Обучение первоначальным навыкам связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология, 1989, № 4.
Контингент учащихся школы, страдающих речевыми нарушениями, представлен главным образом детьми с остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы. Это обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности: незрелостью эмоционально-волевой сферы, низкой работоспособностью, неустойчивостью внимания, недостатками памяти, неспособностью к запоминанию и актуализации имеющихся знаний, низким уровнем самоконтроля, снижением мотивации к учебной деятельности. Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обуславливает некоторые специфические особенности памяти. Нарушение речи детей влияет на развитие зрительной и слуховой памяти. Проявляется это в замедленном темпе усвоения, непрочности сохранения и неточности воспроизведения. Помимо перечисленных недостатков памяти следует отметить также несовершенство их памяти, обусловленное переработкой воспринимаемого материала.
Недоразвитие речи мешает детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале. При воспроизведении рассказов дети повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, не могут изложить своими словами основный смысл или сюжет. Лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений. С трудом запоминают внутренние логические связи и отношения или же просто не вычленяют их. Также плохо понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Характерной особенностью детей с речевыми нарушениями является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда им вслух читают рассказ, они стараются запомнить отдельные фразы, но не вникают в его содержание.
Словарный запас учащихся с нарушением письменной речи ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, характеризуется неточностью значений, трудностями актуализации словаря. Нарушения лексико-грамматического оформления речи обнаруживаются в процессе выполнения специальных грамматических самостоятельных заданий, требующих сформированности морфологических и синтаксических обобщений, и приводят к значительным трудностям понимания вербальных инструкций, учебных заданий, овладения терминами, грамматическими понятиями, а также к трудностям выбора языковых средств в процессе порождения речи. Исследования Г.В. Чиркиной показали, что именно в период обучения детей письменным сочинениям наблюдается «всплеск орфографических ошибок, которые, переплетаясь с дисграфическими, приобретают стойкий характер», страдает синтаксическое построение, лексико-грамматическое оформление текста.
Значение нормального развития памяти очень велико. Для полноценного общения, для того, чтобы ребенок уверенно и комфортно чувствовал себя в обществе, необходимо, чтобы речь ребенка была правильной, чтобы он четко произносил все звуки родного языка, грамматически правильно строил предложения, обладал связной речью. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы: в частности, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, что значительно осложняет полноценное общение и дальнейшее обучение детей с речевой патологией.
Но не только степень развития речи зависит от уровня развития памяти ребенка, но и уровень развития памяти зависит от степени сформированности речи.
Данной проблемой занимались отечественные и зарубежные ученые в области педагогики и психологии, такие как: Выготский Л.С., Зейгарник Б.В., О.С. Лебедева, А.Р. Лурия.
Что значит хорошая память обучающегося? По мнению психолога Л.Б. Ермолаевой-Томиной, это такая память, которая обеспечивает «скорость запечатления, длительность хранения и легкость воспроизведения заучиваемого материала».
Для формирования этих качеств памяти следует опираться на естественные законы непроизвольного запоминания. Основной закон заключается в том, что легче всего запоминается яркий материал и тот, что постоянно входит в поле деятельности. Действие механизмов непроизвольного запоминания учитывается при формировании у обучающихся навыков произвольного запоминания: следует «уярчать» неяркое, включать запоминаемый материал во все виды работ на уроке.
В работе необходимо учитывать и индивидуальные различия в памяти, которые проявляются в следующем:
1) в преобладании одного из видов памяти (нас интересуют зрительная и слуховая), что определяет способности обучащихся легче усваивать материал при той или иной форме подачи, то есть при зрительном или слуховом восприятии;
2) в способности запоминать разные по силе раздражители(«слабые» или «яркие»);
3) в скорости перехода заучиваемого материала из кратковременной памяти в долговременную.
От этих особенностей зависят объем, прочность и точность запоминаемого материала, который для всех обучающихся подается в одинаковой форме, а воспринимается и усваивается им по-разному.
Знание обучающимися своей памяти помогает им не только преодолеть недостатки, но и найти индивидуальный стиль запоминания. Задача учителя – помочь обучающемуся в этом поиске и стимулировать развитие его памяти.
По особенностям познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и характеру поведения школьники с речевой патологией отличаются от сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.
Программа предназначена для применения на уроках логопедии.
Цель – Развитие памяти у обучающихся с ТНР
1. Определить вид памяти обучающегося.
2. Научить запоминать учебный материал.
3. Найти свой стиль запоминания.
Программа рассчитана для 5-7 классов и имеет коррекционно-развивающую направленность.
Всего часов – 68.
В программу отобраны именно те приемы по развитию памяти, которые помогают преодолеть трудности обучения. Опыт показал, что любые виды деятельности, казалось бы, направленные только на обучение обучающихся, при изменении цели легко преобразуются в развивающие. Например, материал, предназначенный для выборочного диктанта, обращен в средство для развитияизбирательности памяти; слуховые диктанты – в средство для развития приемов, позволяющих увеличивать объем запоминаемого материала. Зрительные диктанты направлялись на развитиеточности запоминания. При заучивании словарных слов отрабатываются простейшие приемы запоминания. Правило, заученное коллективно, являлось результатом проведенного анализа или синтеза.Широко используемые в школьной практике опорные схемы объединялись по темам («О шипящих», «О букве ц», «О суффиксах») и обучали школьников по одному из приемов, применяемых при воспроизведении заученного материала – припоминанию в системе. И даже физминутки, обычно служащие только для снятия усталости, наполнены упражнениями для развития у обучающихсязрительно-двигательной памяти.
Работа по развитию начинается с д и а г н о с т и к и, чтобы получить общую характеристику того или иного качества памяти у учащихся всего класса и выявить индивидуальные различия. По окончании диагностики отрабатываются интеллектуальные навыки.
Оценка интеллектуального развития обучающегося идет не по принципу абсолюта (сравнения с каким то стандартом или другими детьми) а каждого обучающегося сравнивают с ним самим, т.е. результаты контрольных работ сопоставляются с результатом диагностики.
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.
Рабочие листы и материалы для учителей и воспитателей
Более 2 500 дидактических материалов для школьного и домашнего обучения
- Онлайн
формат - Диплом
гособразца - Помощь в трудоустройстве
Видеолекции для
профессионалов
- Свидетельства для портфолио
- Вечный доступ за 120 рублей
- 311 видеолекции для каждого
«Как закрыть гештальт: практики и упражнения»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Описание презентации по отдельным слайдам:
Как показало большое число исследований различных стран память следует рассматривать как сложную функциональную систему, активную по своему характеру, развертывающуюся во времени, разбивающуюся на ряд последовательных звеньев и организованную на ряде уровней. Этот сложный системный характер сохраняется при основных процессах памяти и в равной мере относится как процессу запечатления, так и к процессу воспроизведения ряда запечатленных следов.
Память следует понимать как активную мнестическую деятельность. В ряде случаев, этот активный характер мнестической деятельности проявляется в том, что человек ставит специальную задачу запомнить материал, и именно это превращает процесс непреднамеренного, пассивного запечатления в специфическую форму активной мнестической деятельности, так называемую произвольную память.
Объем зрительной памяти таких детей практически не отличается от нормы.
Результаты исследования слуховой памяти у детей с нарушениями речи демонстрируют: слабость удержания речевых сигналов и точность воспроизведения, высокую тормозимость слухоречевых следов, низкий уровень развития произвольности и контроля слуховой памяти, нарушения узнавания слов, предъявляемых на слух, плохая тренируемость на речевые стимулы, медленная ориентировка в условиях задачи и др.
У детей с ОНР сниженный объем всех видов памяти (особенно слухоречевой). Исследование слуховой памяти моторных алаликов показывает, что после первого предъявления они воспроизводят лишь незначительное количество слов, могут повторять одно слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Алалики часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые элементы, меняют последовательность действий, не используют речевое общение с целью уточнения инструкции, что связано и с особенностями внимания.
Среди качественных показателей слухоречевой памяти детей с ОНР при воспроизведении фраз можно назвать следующие: низкий объем памяти; высокая тормозимость слухоречевых следов; низкая прочность и точность запоминания; чаще встречаются случаи полного забывания фраз после интерферирующей деятельности (счет в уме до 20).
Ошибки допущенные детьми при воспроизведении фраз. - сокращение длины предложения или длины слов (элизии); - пропуски 1–2 или даже 4 слов, сокращение структуры слов; - замена слов в предложении (вербальные парафазии); - соединение слов первого и второго предложения (контаминации); - воспроизведение семантически ошибочных предложений; - перестановка слов в предложении; - привнесение новых слов в предложение; - грамматические ошибки, смешение времени глагола, нарушения согласования слов в предложении и др.
объем зрительной памяти соответствует норме, за исключением запоминания геометрических фигур; преобладание смысловой памяти над механической, снижение функции слуховой памяти; низкий уровень отсроченного воспроизведения и продуктивности запоминания; относительная сохранность смыслового, логического запоминания.
Воспроизведение 10 слов для заикающихся труднее, чем для здоровых испытуемых. Наряду с количественными обнаруживаются и качественные особенности памяти, когда наблюдается склонность на протяжении всего исследования начинать воспроизведение серии с первых слов. Результаты исследования памяти с помощью метода пиктограмм показывают, что в целом такой способ запоминания словесного материала не представляет сложности для заикающихся.
Для заикающихся характерна некоторая диффузная недостаточность краткосрочной памяти, проявляющаяся как качественно, так и количественно. Особенности памяти заикающихся связаны с вниманием и мышлением (способами обработки информации). Нарушения слухоречевой памяти находятся в центре синдрома акустико-мнестической афазии. Это проявляется в сужении объема непосредственного воспроизведения.
Объектом нашего исследования является развитие слуховой и зрительной памяти у старших дошкольников.
Бесплатные занятия с логопедом
Бесплатный курс ИКТ для детей
В данной статье рассматривается процесс развития слуховой и зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи, а также дается описание разработанной диагностической программы, которая помогает выявить данное нарушение.
Актуальность исследования проблемы развития памяти у детей с нарушение речи объясняется тем, что необходимым условием умственного развития ребенка является постоянное накопление и обогащение его чувственного опыта, который формируется в процессе восприятия и переработки внешней информации о реальной действительности. В современном информационном обществе по мере взросления у детей возникает необходимость усваивать все большее и большее количество информации. А неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы: в частности, при относительно сохранной смысловой, логической памяти. Для детей с нарушением речи характерен средний уровень развития зрительной памяти. Низкий уровень слухоречевой памяти является также характеризующим данную категорию детей: неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания.
Цель исследования: составить и реализовать диагностическую программу, позволяющую выявить уровень сформированности слуховой и зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.
Объектом нашего исследования является развитие слуховой и зрительной памяти у старших дошкольников.
Предмет исследования – развитие слуховой и зрительной памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования: состоит в предположении о том, что развитие и коррекция зрительной и слуховой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи должно основываться на анализе психолого-педагогической литературы по данной проблеме, учитывать результаты диагностического исследования зрительной и слуховой памяти у этих детей и осуществляется с помощью заданий и упражнений игрового типа.
- Провести анализ специальной психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучить теоретические аспекты памяти, ее видов и развития в онтогенезе;
- Провести анализ литературных трудов, посвященных проблемам психологических особенностей, а также особенностей развития зрительной и слуховой у детей старшего дошкольного возраста;
- Основываясь на проведенном анализе сформулировать психологические характеристики детей с нарушением речи;
- Провести исследование особенностей зрительной и слуховой памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
- Провести анализ результатов, полученных в ходе констатирующего этапа с помощью составленной диагностической программы;
- Разработать программу, основанную на результатах диагностического исследования, направленную на коррекцию памяти старших дошкольников с нарушением речи.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме формирования и развития зрительной и слуховой памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
- эмпирические методы: констатирующий эксперимент с использованием сформированной диагностической программы;
- методы обработки результатов исследования: качественный и количественный анализ полученных результатов.
Проведя анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, мы пришли к выводу, что у детей с общим недоразвитием речи, по сравнению с возрастной нормой, наблюдаются такие особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и др. Особенно страдает произвольная, опосредованная, включающая память, а также страдает формирование слухоречевой памяти; для детей с общим недоразвитием речи типичен средний уровень сформированности зрительной памяти; низкий уровень речеслуховой памяти также характерен для данной категории детей.
В целом обследование проходило в доброжелательной обстановке. Большинство детей были эмоциональны, легко вступали в контакт, с интересом выполняли все задания.
По данным количественных и качественных характеристик проведённого нами исследования по методике «Запоминание 10 слов» мы получили следующие результаты: у 20% испытуемых средний уровень, у 50% – низкий уровень, а у 30% исследуемых детей имеют очень низкий уровень развития памяти. Таким образом, результаты данной методики свидетельствуют о низком уровне слуховой и зрительной памяти у большинства испытуемых с нарушением речи. Высокого и очень высокого уровня не отмечено ни у одного из детей экспериментального группы.
В ходе проведения методики «Запомни рисунки» были получены результаты, по которым можно сделать вывод, что у 10% испытуемых очень низкий, у 40% – средний, у половины детей – низкий уровень объема кратковременной зрительной памяти. Результаты данной методики свидетельствуют о том, что большинство испытуемых с нарушением речи имеет низкий уровень объема кратковременной зрительной памяти.
В ходе проведения методики «Особенности зрительной памяти» данные результаты, свидетельствуют о наличии у большинства (70% испытуемых) старших дошкольников с нарушением речи среднего уровня зрительной памяти. При этом следует отметить, что высокий уровень не наблюдается ни у одного из ребят.
По методике «Повторение фраз» были получены следующие результаты, что у 40% испытуемых низкий, у 50% – средний, и лишь у 10% детей высокий уровень слуховой памяти.
Результаты данной методики свидетельствуют о том, что у большинства старших дошкольников с нарушением речи уровня слуховой памяти выше среднего.
В ходе проведения методики «Методика Д. Векслера» были получены результаты говорят о наличии у большинства (70%) старших дошкольников с нарушением речи низкого уровня зрительной памяти.
Таким образом, мы выявили, что:
- были отобраны методики, направленные на диагностику слуховой и зрительной памяти;
- в результате проведения констатирующего этапа исследования было определено, что среди детей с общим недоразвитием речи многие дети затруднялись в выполнении заданий по причине недостаточного развития зрительной и слуховой памяти, что в свою очередь зависит от развития речи;дети этой группы в состоянии запомнить ряд картинок, но у них наблюдаются сложности при их воспроизведении.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что с помощью составленного нами диагностического комплекса мы смогли выявить недостаточное развитие зрительной и слуховой памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.
Сделанные выводы послужили основанием для разработки коррекционной программы по развитию зрительной и слуховой памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.
Таким образом, цель достигнута, задачи реализованы, гипотеза подтверждена.
Читайте также: