На какой теоретический метод не опирается компьютерное обучение иностранным языкам бихевиористский

Обновлено: 10.08.2022

С точки зрения восприятия информации при обучении с помощью компьютера выделяют два теоретических подхода: бихевиористский и когнитивно-интеллектуальный.

Бихевиористский подход связан с постулатом «чем чаще употреблено слово, тем лучше оно запоминается». В рамках такой теории различают следующие методы автоматизированного обучения:

1) программирование учебной деятельности обучаемого студента (ученика);

Первый из этих методов обучения характерен тем, что управляющие воздействия на студента (ученика) полностью определяются обучаемой программой. В такой программе каждому обучаемому в зависимости от его уровня знаний полностью задается последовательность учебных или контрольных заданий.

При тестировании компьютер по специальным программам выявляет индивидуальные профессиональные и психологические характеристики обучаемых и достигнутые ими уровни знаний. При этом обучаемый лишь отвечает на вопросы, но оценку за знания не получает. Этот метод достаточно часто используется при оценке различных аспектов знания иностранных языков (тестирование словарного запаса, способности к изучению иностранных языков и т.д.).

Суть метода информирования заключается в том, что в память компьютера помещаются некоторые справочно-информационные данные (грамматический справочник, орфографический словарь, двуязычный словарь и т.п.), которые обучаемый может использовать при подготовке к занятиям или непосредственно в процессе занятий.

При когнитивно-интеллектуальном подходе у обучаемого ак-ризируются познавательные функции. Для успешной реализации такого подхода в памяти компьютера создается универсальная учебная среда, включающая различные грамматические справочники, словари, другие вспомогательные материалы. При таком подходе в принципе возможны следующие методы автоматизированного обучения:

1) моделирование учебной среды;

2) свободное обучение.

Суть процесса моделирования учебной среды сводится к созданию компьютерных программ, которые моделируют структуру некоторого объекта или принципы его действия. При этом, как и при бихевиористском подходе, управляющие воздействия также полностью определяются обучающей программой.

Различают два типа моделей учебной среды:

1) модели объективного (предметного) типа;

2) модели мыслительного типа.

Модели первого типа служат для познания некоторого объекта или приобретения навыков работы с таким объектом. Примеру такой модели является компьютерная программа, обучающая cтyдента работе на клавиатуре.

Модели мыслительного типа — это инженерно-лингвистические модели. Они представляют собой компьютерные системы, поведение которых, с одной стороны, имитирует поведение реальных лингвистических объектов, а с другой стороны, позволяет хотя бы частично воспроизвести эти реальные объекты. Их задача — изучение некоторых процессов, явлений или же динамического поведения некоторого объекта. Чаще всего они используются в процессе преподавания радиотехники, электроники, физики, биологии и других дисциплин. Широко используются подобные модели и в лингвистике.

Метод свободного обучения характерен тем, что он дает возможность самому выбрать тематику обучения и способ работы с компьютером. Компьютер при этом не только предъявляет обучающие кадры по указанию обучаемого, но и уточняет его действия, предлагая обучаемому наиболее эффективный способ использования учебного материала. При этом выделяют три вида обучения:

1) структурно-управляемое обучение;

2) обучение принятию решения;

3) генеративное обучение.

Учебный материал, используемый при структурно-управляемом обучении, представляется в виде некоторой иерархической структуры данных. Для каждого структурного уровня в компьютере заранее определены цели обучения и условия для успешного достижения такой цели. Элементарным примером такого вида обучения может служить задача обучения формообразованию русских глаголов. Здесь можно выделить четыре структурных уровня, вводящих по принципу «от простого к сложному» основные понятия, связанные с формообразованием русского глагола (табл. 5).




Номер структурного уровня Локальная цель обучения Условия для достижения локальной цели
1-й структурный уровень Усвоение понятий о: 1) категории числа глагола; 2) категории лица глагола; 3) категории вида глагола Правильное выполнение конкретного числа заданий на определение по форме глагола его числа, лица, вида
2-й структурный уровень Усвоение понятий о: 1) вспомогательных глаголах; 2) модальных глаголах Правильное выполнение определенных заданий на опознавание в рамках предложения вспомогательных и модальных глаголов
3-й структурный уровень Усвоение понятий о категории времени глагола Правильное выполнение определенного числа заданий на определение по форме глагола его времени
4-й структурный уровень Усвоение понятий о правилах формообразования русского глагола Правильное выполнение определенного числа заданий на оформление основы глагола его формообразующими элементами

При структурно-управляемом свободном обучении обучаемый сам может выбирать начальный уровень обучения (в нашем примере это может быть и 2-й, и 3-й структурные уровни). Однако локальная цель высшего уровня должна совпадать с конечной целью обучения по данной программе.

При обучении принятию решения учебная информация, заложенная в компьютер, представляется в виде некоторого набора специальным образом записанных ситуаций. При таком виде свободного обучения обучаемый, исходя из задаваемой компьютером исходной ситуации и ориентируясь на его ответы, должен прийти к некоторой конечной ситуации. Наиболее ярко это проявляется, например, при построении компьютерной обучающей системы, моделирующей действия студента-медика при постановке диагноза болезни. Компьютер при этом выступает в качестве больного, которому студент задает определенные вопросы.

При обучении иностранному языку этот метод также может широко использоваться. Например, можно дать задание компьютеру выступить в роли продавца в магазине, где обучаемый, ведя диалог с продавцом, хочет купить некоторую вещь. При этом обучающая программа может корректировать действия обучаемого или после каждого его шага принятия решения, либо она может комментировать его действия после окончательного завершения всей программы.

Генеративное обучение как вид свободного обучения пока возможно лишь теоретически. Здесь предполагается активное взаимодействие двух моделей: постоянно изменяющейся модели обучаемого (как следствие последовательного усвоения в процессе обучения некоторых знаний) и модели учебного материала. Учебный материал в данном случае представляет собой совокупность некоторых понятий и связей между ними, которые должен усвоить обучаемый. Обучающие воздействия компьютера при таком обучении не заданы заранее, а вырабатываются обучающей программой в зависимости от степени усвоения исходного материала обучаемым. Таким образом, решая задачу теоретического обоснования выбираемого метода обучения, следует выбирать одну из описанных выше моделей обучения.


Подход к обучению является базисной категорией в методике, дающей представление о взглядах исследователя языка и преподающего язык, как на сам язык, так и на способы овладения им. Он является компонентом системы обучения языку, выступает в качестве самой общей лингводидактической основы овладения языком и дает представление об избранной стратегии знаний, которая служит основанием для выбора методов и приемов обучения.

«Подход к обучению – это реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения» [1].

Подход в обучении опирается: а) на соответствующую теорию языка (лингвистические основы обучения) и б) теорию обучения/учения (дидактические основы обучения) [1].

Термин «подход к обучению» ( approach (англ.) – подход, подступ) был введен в научный обиход английским методистом А. Энтони (1963) для обозначения исходных положений, которыми «пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им» [2].

В отечественной методике принято рассматривать три компонента, определяющие подход к обучению: лингвистические, дидактические и психолингвистические основы обучения. В связи с этим говорят о подходе к обучению в узком и широком смысле. Подход в широком смысле означает наличие всех вышеназванных компонентов. Это направление в обучении, опирающееся на данные всех наук, базисных для методик.

Зарубежные психологи выделяют два таких направления: бихевиоризм и когнитивный подход. Основоположником бихевиоризма считается Б. Скиннер, положивший в основу психологию бихевиоризма и разработавший систему принципов поведения человека в строго определенных условиях. Когнитивный подход к обучению основан на когнитивной психологии. Он опирается на принцип сознательности в преподавании и на теорию социоконструктивизма, согласно которой учащийся является активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя. В настоящее время ведутся серьезные исследования в области гуманистического подхода и социоконструктивизма, который развился на базе когнитивного подхода [1].

Подход в обучении в узком смысле предполагает опору на один из его компонентов и позволяет выделить лингвистический, дидактический, методический и психологический подходы.

В современной методике преподавания иностранных языков не существует единой классификации подходов к обучению. В зависимости от точки зрения на направление, в котором должно вестись исследование, существуют разные классификации подходов к обучению иностранным языкам: а) с позиции психологии овладения языком [4]; б) с точки зрения объекта обучения, на основе лингвистических факторов [5]; в) с позиции дидактики, с точки зрения объекта обучения и способа обучения [3].

М.В. Ляховицкий называет четыре общих подхода к обучению иностранным языкам:

1. Бихевиористский подход, ставящий во главу угла формирование навыков путем многократного повторения языкового и речевого материала.

2. Индуктивно-сознательный подход, когда овладение языковыми правилами достигается путем интенсивной работы над многочисленными примерами.

3. Познавательный (когнитивный) подход, на основе которого осуществляется прежде всего усвоение теории изучаемого языка в виде фонетических и грамматических правил и правил словоупотребления. Этот подход предполагает конструирование высказываний на иностранном языке.

4. Интегрированный подход, который предусматривает органическое соединение в ходе занятий и сознательных, и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками и умениями [Методика, 1982].

М.Н. Вятютнев выделяет шесть подходов, используемых для классификации современных методов обучения на основе учета лингвистических факторов: грамматический, чтения, коллективный, коммуникативно-индивидуализированный [5].

А.Н. Щукин предлагает свою классификацию подходов к обучению языку. Он делает это: 1) с точки зрения объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность); 2) с точки зрения способа обучения (прямой, сознательный, деятельный) [2].

С точки зрения способа обучения языку А.Н. Щукин выделяет прямой, сознательный и деятельный подходы к обучению [2].

Прямой (интуитивный) подход предполагает овладение языком путем слушания и интуитивного усвоения единиц языка при исключении родного языка из системы обучения. Этот подход к обучению базируется на бихевиористской теории обучения, долгие годы считавшейся ведущим направлением в психологии.

Сознательный (когнитивный) подход к обучению базируется на теории стадиальности развития навыков и умений. Эта теория определяет четыре стадии усвоения материала: ознакомление → тренировка → применение → контроль. Такой подход предлагает разнообразные виды упражнений, направленных на формирование речевых навыков, на развитие речевых умений, на контроль уровня владения языком. Данный подход получил реализацию в рамках сознательно-практического метода обучения.

Деятельный подход. При этом подходе обучение языку носит деятельный характер, реальное общение на занятиях осуществляется посредством «речевой деятельности». Участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи с помощью средств изучаемого языка.

В зарубежной методике одной из интерпретаций личностно-деятельного подхода является центрированный на ученике подход, суть которого заключается в максимальной передаче на занятиях инициативы самому учащемуся. Центр обучения смещается на ученика. Задача учителя при этом состоит в раскрытии личностного потенциала ученика, в помощи ему в выборе стратегии овладения языком, в наибольшей степени отвечающих индивидуальным особенностям обучающегося.

И.Б. Ворожцова рассматривает подход как «образовательные программы периода перехода к новой парадигме образования», в условиях изменения ситуаций обучения в силу изменения и изменяющихся воздействий системы всего общества, элементами которой они являются [6]. Исходя из данной характеристики подхода, исследователь выделяет четыре направления подходов к обучению, в соответствии с наиболее выраженной ориентацией обучения на коммуникацию как сущность обучения (коммуникативными), субъектность обучения (личностно-ориентированные), деятельный характер обучения (деятельностные), социокультурный компонент (культурологические).

Все деятельные подходы, а именно: а) личностно-деятельный (И.А. Зимняя и ее школа: В.А. Малахова, О.М. Моисеева, С.В. Сюткина, Г.А. Овсянникова), б) проблемный подход (Е.В. Ковалевская), в) проектный подход (Е.С. Полат) – ориентируются на деятельность субъектов обучения. В данном подходе деятельность рассматривается как основной механизм появления новообразований в формировании человека. Новообразования обращены к условиям, при которых деятельность выполняет эти функции.

Одним из новых направлений в методике преподавания иностранных языков является культурологический подход. Данный подход трактуется учеными по-разному и представлен в лингвострановедческом (Е.М. Верещагин, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко и др.), социокультурном (Е.М. Верещагин, П.В. Сысоев и др.), лингвокультурологическом (И.И. Халеева, М.А. Суворова) подходах. В данном подход культура вводится как объект обучения иностранному языку и рассматривается как основное содержание обучения, наряду с языком.

При изучении иностранного языка обучаемые нередко встречаются с дилеммой. С одной стороны, им необходимы прочные знания грамматических структур, а с другой – появилась потребности возможность общения на иностранном языке. В то время как лексический подход к некоторым коммуникативно значимым грамматическим явлениям « позволяет уделять одновременно равноценное внимание и форме, и содержанию» [7].

Под лексическим подходом к грамматическим явлениям мы понимаем «особенность обучения, при которой учащиеся усваивают грамматические явления как словоформы, сочетание слов, модели, т.е. как лексику, не занимаясь грамматическими правилами» [8].

Преимущества лексического подхода к усвоению грамматических явлений очевидны. При нем достигается разгрузка грамматической части программы от излишних правил. Устная речь обогащается готовыми формами. Целесообразность подхода к работе над грамматическим материалом в школе и содержание самого подхода определяется следующими факторами: 1) связью взаимопроникновением лексического и грамматического аспекта языка; 2) целью обучения, речевой направленностью грамматического материала и учебного процесса в целом; 3) необходимостью разрешения противоречий между отсутствием у учащихся речевого опыта по иностранному языку и потребностью в усвоении правил для быстрейшего овладения речью на иностранном языке; 4) развитие чувства языка; 5) развитие языковой догадки.

Первый из факторов указывает на возможность и правомерность лексического подхода к обучению отдельным грамматическим явлениям. Второй и третий факторы доказывают необходимость такого подхода. Этот подход способствует достижению практических и коммуникативных целей обучения грамматическому строю в целом.


Литература: 1. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст] / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. - СПб.: Из-во БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001,- 224 с. 2. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного [Текст] / А. Н. Щукин. -М.: Высш. шк., 2003. - 334 с. 3. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам [Текст] / А. Н. Щукин. - М.: Филоматис, 2004. - 416 с. 4. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков [Текст] / М. В. Ляховицкий. -М.: Высшая школа, 1981. -159 с. 5. Вятютнев, М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы) [Текст] / М. Н. Вятютнев. - М.: Русский язык, 1984. -186 с. 6. Ворожцова, И. Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе) [Текст] / И. Б. Вороящова: дисс. доктора пед. наук: 13.00.02.-Ижевск, Москва, 2002.-250 с. 7. Сысоев, П. В. Интегративное обучение грамматике: исследование на материале английского языка [Текст] / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 6. - С. 25-31. 8. Сокирко, B.C. О лексическом подходе к работе над грамматикой [Текст] / В. С. Сокирко // Иностранные языки в школе . - 1963. - № 2. - С. 12-17.

Основные термины (генерируются автоматически): подход, обучение, язык, иностранный язык, лексический подход, когнитивный подход, деятельный подход, зрение способа обучения, речевая деятельность, широкий смысл.

Похожие статьи

Учет особенностей системно-деятельностного подхода при.

подход, обучение, язык, иностранный язык, лексический подход, когнитивный подход, деятельный подход, речевая деятельность.

Подходы и методы преподавания английского языка: устный.

язык, ситуативное обучение, устный подход, английский язык, аудиоречевой метод, обучение, навык, преподавание языка, иностранный язык, аудиоречевой подход.

Личностно-деятельностный подход как основа формирования.

Индивидуальный подход в обучении иностранным языкам на. иностранный язык, учебный процесс, студент, индивидуальный подход, режим, работа, профессиональная деятельность, положительная мотивация, дополнительный материал, активный участник.

Коммуникативное обучение иностранному языку и его.

иностранный язык, метод проектов, коммуникативная компетенция, интерактивный метод обучения, умение, иноязычное общение, человеческая деятельность, компетенция, студент, подход.

Деятельностная концепция языка | Статья в журнале.

Деятельностный подход к языку не есть его прагматика, т. к. деятельность суть специфическое для человека целостное отношение к миру, не сводимое ни к совокупности внешне наблюдаемых действий.

1. Методика преподавания иностранных языков

Необходимо подчеркнуть, что подобный переход от одного метода к другому не осуществляется ни директивно «сверху», ни стихийно. Один метод развивается, как правило, в недрах предшествующего и имеет два возможных пути развития: либо он противопоставляет себя предшествующему методу, являясь его полной противоположностью, отвергая его недостатки, предлагая радикально новые пути развития «от противного», либо новый метод идет путем творческого логического развития старого, совершенствуя его сильные стороны, корректируя ошибочные или однобокие подходы. Иллюстрацией первого случая может служить полемика между представителями грамматико-переводного метода и сторонниками «прямого» подхода к преподаванию иностранного языка. Ярким примером второго пути развития является многолетняя практика усовершенствования коммуникативно-ориентированного подхода.

Факторов, определяющих динамику развития доминирующих методов преподавания иностранных языков, немало. Их можно сгруппировать по параметру объективность vs. субъективность. К объективным факторам относятся политические, научные, культурные, социальные и т. п. Так, например, новая политическая ситуация в России повлекла за собой перемены в школьной практике преподавания иностранных языков — от пересмотра сетки часов вплоть до создания новых программ обучения и современных учебных пособий. Мощным субъективным фактором можно назвать симпатию со стороны как обучаемых, так и обучающих к практике преподавания, к соответствующему методу, отражением которого неизбежно является любимый или «никуда не годный» учебник иностранного языка.

Уровень развития идей смежных наук — педагогики, психологии и, особенно, лингвистики — имеет решающее влияние на разработку методических концепций. Данные исследования становятся «подкладкой», методологической основой любого метода обучения. Более того, развитие методической мысли за последнее столетие дает возможность проследить, как смена лингвистической парадигмы определяла необходимость перехода к новому методу.

2. Принципы обучения

Остановимся кратко на разработанных им принципах. [7]

1. Устная речь предшествует письменной.

Согласно этому принципу сначала нужно обучать умению понимать речь на слух и говорить, а затем - читать и писать.

2. Основные речевые образцы.

Учащимся необходимо как можно точнее усвоить речевые образцы, употребляемые в разговоре. Поэтому при отборе образцов рекомендуется отдавать предпочтение диалогам, а не стихам или литературной прозе поскольку диалог содержит больше основных конструкции языка в реальном контексте.

3. Усвоение моделей как овладение навыками.

Формирование навыков должно осуществляться с помощью речевой практики на основе именно моделей, а не слов, отельных выражений и (или) грамматических правил. Описывать язык должны лингвисты, в частности специалисты по грамматике; учащимся же следует научиться использовать языковые конструкции с правильным лексическим наполнением и в нормальном темпе речи.

4. Практическое овладение фонетической системой языка.

Фонетической системе языка следует обучать как структуре, предназначенной для практического использования, путем показа, имитации, подсказки, сравнения и речевой практики.

5. Ограничение словарного запаса.

Пока ученик овладевает фонетической системой и грамматическими моделями иностранного языка, его словарный запас рекомендуется свести до минимума. Не следует поощрять стремление многих учащихся как можно быстрее накопить большой запас слов. Расширение лексического запаса до уровня, соответствующего свободному владению языком, и обучение специальной лексике целесообразно осуществлять лишь тогда, когда основные модели языка уже освоены.

6. Обучение трудным явлениям языка.

Трудными для учащихся являются те языковые единицы и речевые модели, в которых находят своё отражение различия между родным и иностранным языками. Отличающиеся от родного языка структуры нередко требуют осознания и продолжительной тренировки, в то время как образцы, по структуре аналогичные в обоих языках, могут вообще не являться предметом обучения: достаточно просто ввести их в осмысленных ситуациях.

7. Письмо как отражение устной речи. [9]

Чтению и письму следует обучать как процессу графического отображения языковых единиц и речевых моделей. Причины расхождений между устными высказываниями и их орфографическим отображением кроются в несовершенстве орфографической системы.

8. Градуирование моделей.

Учить языку можно постепенно, проводя ученика через систему градуированных шагов. Каждый новый элемент или модель должны присоединяться к усвоенным ранее. Трудности распределяются в процессе обучения с учетом способностей учащихся.

9. Соотношение речевой практики и перевода.

Р. Ладо утверждал, что перевод с иностранного языка на родной не может заменить речевой практики и подкреплял его положение следующими доводами: лишь немногие слова любой пары языков полностью эквивалентны по значению; ученик, полагая, что слова родного и иностранного языков полностью эквивалентны, приходит к неправильному выводу, что выполненный им перевод пригоден для тех же ситуаций, что и те, которые даны в оригинале, и в результате делает ошибки;; дословный перевод порождает неправильные конструкции.

10. Норма изучаемого языка.

В основу обучения должны быть положены образцы речи образованных носителей языка. Однако это е означает, что правилен только официальный стиль речи. Напротив, если, например, в повседневной разговорной речи принято употреблять неполные формы слов, этому следует учить. В то же время не исключается и обучение соответствующим полным формам, чтобы учащиеся умели их употреблять в более официальной обстановке или в письменной речи.

Большая часть учебного времени должна отводиться на тренировку в пользовании языком. Психологически это оправдано, ибо при прочих равных условиях объем усваиваемого материала и прочность его усвоения прямо пропорциональны объему тренировки.

12. Конструирование ответных реплик.

Когда в распоряжении учащегося не имеется готовой реплики, нужно помочь ему сформулировать полный ответ путем подсказки.

13. Темп и стиль речи.

Согласно этому принципу в результате тренировки обучаемый должен быть лингвистически и психологически готов к естественной речевой практике.

14. Немедленное подкрепление.

Вслед за Торндайком Р. Ладо подчеркивает необходимость немедленного подтверждения того, что ответ учащегося правильный, способствуя тем самым более успешному запоминанию моделей.

15. Отношение к культуре страны изучаемого языка.

За исключением конфликтных случаев, например в военное время, важно воспитывать у учащихся стремление отождествлять себя с людьми, для которых данный язык является родным, учить их с пониманием относиться к народу, говорящему на этом языке, и не поощрять потребительского отношения к самому языку и равнодушного или отрицательного отношения к его носителям.

16. Смысловое содержание.

Надо обучать смысловому содержанию речи в том виде, в каком оно в данное время представлено и принято в культуре страны, где говорят на этом языке, так как язык является наиболее полным показателем её культуры.

17. Направленность учащихся на обучение.

Целью любого преподавания должно быть в первую очередь обучение, а не удовольствие или развлечение.

Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Рабочие листы и материалы для учителей и воспитателей

Более 2 500 дидактических материалов для школьного и домашнего обучения

  • Онлайн
    формат
  • Диплом
    гособразца
  • Помощь в трудоустройстве

311 лекций для учителей,
воспитателей и психологов

Получите свидетельство
о просмотре прямо сейчас!

Медведева Екатерина Владимировна

МБОУ СОШ с УИОП №7 им .А.С. Пушкина, Курск

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ И ИХ СОДЕРЖАНИЕ

Современная методика предлагает неоднозначные определения термина «подходы к обучению». Проанализируем наиболее значимые и ёмкие из них. Например, И.Л. Бим определяет подход следующим образом: это "самая общая исходная концептуальная позиция, отталкиваясь от которой исследователь (сознательно или бессознательно) рассматривает большинство остальных своих концептуальных положений" [Бим 2008: 194]. Где подход – общая методологическая основа исследования в каждой отдельной области знания; точка зрения на направление, в котором будет вестись исследование.

И.А. Зимняя также согласна с многозначностью определения термина. Подход – это мировоззренческая категория , в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все ею компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия; учителя (преподавателя) и ученика (студента)[Зимняя 1991: 56]. Вместе с О.Е. Лебедевым, утверждает, что подход как категория шире понятия "стратегия обучения"- он включает её в себя, определяя методы, формы и приемы обучения[Лебедев 2004: 64].

Немного в другом свете термин видит Е.И. Пассов. Он полагает, что коммуникативный подход предполагает организацию процесса обучения речи как модели процесса коммуникации[Пассов 1991: 114]. Таким образом, «подход» приравнивается к одному из методических принципов. Необходимо понимать, что «подход» - понятие более широкое и ёмкое в отличие от «метода», который в свою очередь отличается своей упорядоченностью.

В следствии того, что современная система школьного образования находится в стадии обновления, следует выделить, что и в структуре и в содержании преподавания происходят характерные изменения. На сегодняшний день устаревший, авторитарный стиль не способствует формированию атмосферы доверия, радости познания, комфортному и положительному самоощущению во время познавательного процесса. Учитель иностранного языка, также как и другой учитель предметник, должен признать и увидеть ценность личности учащихся, создать успешные условия для их взаимодействия в едином образовательном пространстве.

На современном этапе перед учителем иностранного языка стоят определённые цели, такие как развитие определенных качеств личности, формирование ключевых компетенций. Учитель должен обладать высокой инициативностью, широтой взглядов, общительностью, контактностью, толерантностью, доброжелательностью и психологичекой стабильностью, готовностью к профессиональной рефлексии и самоанализу.

В достижении педагогических о воспитательных целей неотъемлемыми являются четыре подхода к обучению иностранным языкам: личностно-ориентированный, коммуникативный, компетентностный и социокультурный.

Основным принципом обучения иностранным языкам является личностно-ориентированная направленность обучения, то есть направленность на личность ученика. Способности, склонности, возможности учащихся находятся в центре процесса обучения. Личностно-ориентированное обучение предполагает использование учебного общения, сотрудничества, активной творческой деятельности, а также включение ученика в реальную языковую коммуникацию, погружение в языковую среду.

Рис. 1. Подбор индивидуальной информации при личностно-ориентированном обучении.


Следовательно, личностно-ориентированный подход включает: подбор заданий разнообразной сложности и объема, как на уроке, так и при самостоятельном выполнении домашних заданий, вариативность темпа усвоения учебного материала, помощь со стороны учителя при организации работы в парах сменного состава, привлечение учеников к работе с индивидуальными творческими заданиями (проектами). Для учащихся с разным уровнем обученности и мотивации создаётся ситуация успеха с учетом индивидуальных способностей, тем самым, повышается интерес учащихся к изучению иностранного языка.

Не менее важным и активно-используемым является и коммуникативный подход. В первую очередь, коммуникативный подход направлен на разрушение психологического барьера между учителем и учеником. При таком подходе в процессе обучения широко используются игровые элементы, парная и командная работа, проведение викторин, дискуссий, различного рода круглых столов. В свете данного подхода урок становится более творческим и увлекательным. При этом, по мнению И.Л. Бима, термин «коммуникативность» не сводиться к осуществлению реальных контактов при помощи речи. Это процесс приобщения личности к иноязычным духовным и культурным ценностям.

Немаловажной задачей на современном этапе также является формирование ключевых компетенций обучающихся. В мире развития международных контактов и международной интеграции, становится актуальным компетентностный подход в образовании. Такой подход направлен на обеспечение качества образования.

Рис. 1. Цели-векторы при компетентностном подходе.


Компетентностный подход предполагает не усвоение учениками информации, а освоение навыков и умений, позволяющих определять цели, затем принимать решения и действовать как в типичных ситуациях, так и в нестандартных. Такой подход обеспечивает успешную адаптацию молодой личности в обществе.

Необходимыми также являются знания особенностей культуры и практические навыки межкультурного общения. Решением этого вопроса на современном этапе образования является социокультурный подход к обучению.

Рис. 3. Взаимосвязь социокультурного подхода и социальных явлений.


Социокультурный подход фиксирует понимание культуры как широкой взаимосвязи социальных явлений, являющихся результатами и средствами общественной деятельности и развития. А именно, наука, искусство, система образования, а также такие понятия, как культура социальных отношений, духовные институты, политическая культура и т.д.

Исходя из всего выше сказанного, можно определить роль учителя иностранного языка, а также выделить современные подходы к обучению и их основные характеристики.

1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 2008. 256с.

2. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1991, - 222с.

3. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. М.: Школьные технологии.-2004.-№5.-98с.

4. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. - M.: Просвещение, 1991.

5. Эстетическое воспитание как метод обучения иностранному языку в средней школе/Английский язык. Приложение к газете Первое сентября №19. 2006.- 34-35с.

Деятельностный подход в лингвистике | Статья в сборнике.

В теории речевой деятельности воплощается ряд характеристик деятельностного подхода, таких как предметность, структурность и целеполагание. Е.Ф. Тарасовым сформулирован предмет изучения теории речевой деятельности.


Подходы и способы преподавания английского языка, как, впрочем, любого иностранного, в настоящий момент постоянно подвергаются рефлексии и переосмыслению из-за того, что меняется само понимание природы языка, способов его изучения, а также в качестве отклика на растущий спрос учебных заведений по всему миру на более эффективные учебные программы.

Почему в современном мире английский расценивается как интернациональный язык? Очевидно, что чтобы считать язык таковым, необходимым условием является его широкое употребление. Но если посмотреть таблицу самых используемых в мире языков, то английский будет только на третьем месте! Все дело в том, что в мире постоянно увеличивается количество людей, разговаривающих на английском как на иностранном, и сегодня носителей языка в количественном соотношении меньше, чем людей, которые используют английский для межкультурной коммуникации. Другим фактором, влияющим на использование английского как глобального языка, является то, что использование английского языка географически широко распространено, в отличие от других глобальных языков, таких как китайский (1,213,000,000 носителей) и испанский (329,000,000). Это позволяет использовать английский межкультурно как в пределах одной страны, так и через политические границы.

Смит (1976), пожалуй, был первым, кто дал определение термину «интернациональный язык» — «интернациональным называется язык, который используется людьми разных национальностей для общения друг с другом». Работая над расширением и конкретизацией определения «интернационального языка», Смит вносит несколько важных уточнений, касающихся взаимоотношений ИЯ и культуры [5]:

А. Людям, изучающим «интернациональный язык», не нужно перенимать культурные нормы носителей данного языка;

Б. Владение «интернациональным языком» денационализируется;

В. Образовательная цель изучения «интернационального языка» заключается в том, чтобы дать изучающим возможность обмениваться своими мыслями и культурой с другими.

Термин «второй язык» подразумевает изучение языка, следующего после родного. Несмотря на то, что язык назван вторым, в действительности, он может быть третьим, четвертым или даже десятым. Сфера овладения вторым языком включает в себя неформальное изучение, которое происходит естественным образом, и формальное изучение, которое осуществляется в учебных аудиториях.

В научной литературе приводятся четкие разграничения терминов «второй язык» и «иностранный язык»:

Второй язык — типично официальный или социально господствующий язык, необходимый для обучения, работы и других стандартных целей. Часто изучаем небольшими группами лиц или иммигрантами, которые с рождения говорят на другом языке. В этом более узком смысле, этот термин противопоставлен остальным в данном списке.

Иностранный язык — это язык, который редко употребляется в ближайшей к изучающему социальной среде, может быть использован в предстоящих путешествиях в будущем или любой иной межкультурной коммуникации, изучается как обязательный предмет или курс по выбору, но без немедленного практического применения.

Язык библиотеки — это язык, который в основном функционирует в качестве инструмента к дальнейшему обучению посредством чтения, особенно когда книги или журналы в нужной области изучения обычно не публикуются на родном языке учащегося.

Вспомогательный язык — это язык, который необходимо знать учащимся для каких-либо официальных функций в их непосредственном политическом окружении или понадобится для более широкого общения, несмотря на то, что их первый язык отвечает всем остальным требованиям в их деятельности.

Другие языки с ограниченными или узко специализированными функциями «второго» языка называются языки особой направленности (такие, например, как французский для менеджмента отелей, английский авиационных технологий, испанский для сельского хозяйства и многие другие), и их изучение обычно фокусируется только на небольшом наборе функций и употреблений, обусловленных особенностями специализации [3].

В вопросе описания методов, разница между философией преподавания языка на уровне теории и принципов и набором выведенных процедур преподавания языка является основной. Пытаясь разъяснить это различие, американский лингвист Эдвард Энтони (EdwardAnthony) в 1963 году предложил схему, в которой он установил три уровня концептуального представления и организации, названные подход (approach), метод (method) и техника (technique). Первоначальная модель, предложенная Энтони, была дополнена современными учеными-лингвистами. Таким образом, метод теоретически был отнесен к подходу (approach), по организации определен планом (design), и практически реализуется в процессе (procedure).

Устный подход и ситуативное обучение языку

Британские лингвисты 1920х годов имели разный взгляд на специфические методы, которыми следует пользоваться при обучении английскому языку, однако, их общие принципы были отнесены к Устному подходу в обучении языку. К 1950м годам Устный подход стал официально признанным в Великобритании подходом к обучению английскому языку. Одним из самых видных последователей Устного подхода в 1960х годах был австралиец Джордж Питтман. Он и его коллеги были ответственны за разработку учебных материалов, основанных на ситуативном подходе, который широко использовался в Австралии, Новой Гвинее и территориях Тихого океана. Главными чертами ситуативного подхода являются:

  1. Обучение языку начинается с разговорного языка. Материал сначала изучается устно, затем представляется в письменной форме.
  2. Осваиваемый язык является языком общения в классе.
  3. Новые языковые моменты представляются и отрабатываются в разных ситуациях.
  4. Процесс отбора словарного запаса проводится ради того, чтобы убедиться, что необходимый объем слов усвоен.
  5. Грамматические пункты изучаются таким образом, что легкие формы должны изучаться перед более сложными.
  6. Чтение и письмо преподается тогда, когда основная лексическая и грамматическая база уже освоена.

В 1960х годах термин «ситуативный» начал все шире использоваться по отношению к Устному подходу [4].

Теория ситуативного обучения языку основывается на поведенчески обусловленной теории, основанной на обучении через привычку. Она в основном ссылается на процесс, нежели чем на условия обучения. От учащегося ожидается, что он будет применять знания, полученные в классе, в ситуациях за его пределами. Целями данного метода является обучить практическому владению четырьмя основными языковыми навыками, целями, которые разделяют почти все методики преподавания языков. Но эти навыки достигаются через структуру. Точность как в грамматике, так и в произношении является основной, и ошибки должны избегаться любой ценой.

Деятельность в рамках ситуативного обучения языку продолжает быть частью стандартного набора процедур, одобряемых многими современными британскими методистами. Учебники, написанные на основе ситуативного обучения языку, продолжают широко использоваться по всему миру. Но из-за того, что принципы ситуационного обучения языку, с их акцентом на устную практику, грамматику и структуры предложений согласовываются с интуицией многих учителей, ориентированных на практику, этот метод так и остался широко популярным в 1980х.

Лингвисты прошлых лет выдвигали много гипотез, касающихся изучения языка, и, следовательно, преподавания языка. Поскольку ученые обычно начинали описание языка с фонетического уровня и заканчивали уровнем предложений, предполагалось, что эта последовательность была приемлема и для преподавания. Так как речь считалась основной, а навык письма второстепенным, подразумевалось, что преподавание языка должно делать акцент на овладении речевыми навыками и что овладение письмом должно быть отложено до определенного срока в будущем. Поскольку структура — это то, что существенно и важно в языке, то начальная практика должна фокусироваться на овладении фонологическими и грамматическими структурами, чем на овладении лексикой. Из данных подходов появились некоторые принципы обучения языку, которые впоследствии стали психологическим основанием аудиоречевого метода и повлияли на формирование его методологии.

Позднее, последователи аудиоречевого метода стали ссылаться на теорию хорошо разработанной школы американской психологии — бихевиоризм.

Сторонники аудиоречевого подхода требовали полного переосмысления учебного плана преподавания иностранного языка. Они настаивали на возвращении к преподаванию, основанном на устной речи, с главной целью в виде получения высокого уровня речи, и отвергали изучение грамматики или литературы как цели изучения иностранного языка.

На начальных стадиях обучение фокусируется на формировании речевых навыков, с постепенным переходом на другие навыки. Устная грамотность подразумевает точность произношения, грамматики и способность быстро и точно реагировать на речевые ситуации. Обучение аудированию, произношению, грамматике и лексике относятся к развитию беглости речи. Навыки чтения и письма также могут преподаваться, но они зависят от уже имеющихся устных навыков. Язык, согласно теории аудиоречевого подхода, это речь, но сами навыки говорения зависят от способности точно воспринимать и воспроизводить основные фонологические черты изучаемого языка, от беглости употребления в речи ключевых грамматических структур и от знания достаточного для использования этих структур объема лексики. Поскольку аудиоречевой метод по своей сути является устным подходом к преподаванию языка, неудивительно, что обучающий процесс включает в себя всестороннее устное обучение. Акцент делается на спонтанность и точность речи.

Существует много общих черт между ситуативным обучением языку и аудиоречевым методом. Порядок, в котором представлены языковые навыки и компетенции, а также акцент на точность, которая достигается через упражнения и практику, основанную на базовых структурах и моделях предложений, наводят на мысль о том, что эти два метода произошли один из другого. Тем не менее, на самом деле метод ситуативного обучения языку развился из предшествующего ему прямого метода (Direct Method) и не имеет тесных связей с лингвистикой и бихевиориальной психологией, которые отличают метод аудиоречевой [5]. Общее между двумя рассмотренными методами заключается в том, что оба метода разделяют одни и те же взгляды на природу языка и изучение языка, несмотря на то, что эти взгляды, на самом деле, образовались из совершенно разных традиций.

  1. Брадж Б. Качру Мировые варианты английского языка: агония и экстаз // Личность. Культура. Общество. 2012 Том XIV. Вып. 4 (№ № 75–76)
  2. Kachru, Braj B. World Englishes: Approaches, Issues and Resources // Language Teaching: The International Abstract Journal for Language Teachers and Applied Linguists. 1992. Vol. 25, no. 1. 1–14p.
  3. Anne Burns, Jack C. Richards The Cambridge Guide to Pedagogy and Practice in Second Language Teaching. 2012. 3–17p.
  4. Muriel Saville Troike Introducing Second Language Acquisition. 2006. 5–9p.
  5. Jack C. Richards, Theodore S. Rodgers Approaches and Methods in Language Teaching. 2000. 14–61p.
  6. Tikhonova E. V., Tereshkova N. S. Information and Communication Technologies in the Teaching of Interpreting // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2014. Т. 154. С. 534–538.
  7. Shoikova A. M., Tikhonova E. V. The Development of Students’ Mental Lexicon in Legal Discourse by Means of Authentic Materials// // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2014. Т. 154. С. 522–527.

Основные термины (генерируются автоматически): язык, ситуативное обучение, устный подход, английский язык, аудиоречевой метод, иностранный язык, навык, обучение, преподавание языка, аудиоречевой подход.

Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Рабочие листы и материалы для учителей и воспитателей

Более 2 500 дидактических материалов для школьного и домашнего обучения

  • Онлайн
    формат
  • Диплом
    гособразца
  • Помощь в трудоустройстве

311 лекций для учителей,
воспитателей и психологов

Получите свидетельство
о просмотре прямо сейчас!

ООО Учебный центр

Реферат по дисциплине:

« Методика обучения грамматике иностранного языка »

« Бихевиоризм в лингвистике и методике преподавания

иностранных языков »

Мильчакова Наталья Александровна

Москва 2018 год

Введение (с.3)

1. Методика преподавания иностранных языков (с.5)

2. Принципы обучения (с.7)

3. Бихевиористский подход к обучению (с.11)

Заключение (с.1 3 )

Список литературы (с.15)

Как известно, методы обучения иностранным языкам изменяются под воздействием исследований в базисных для методики науках, одной из которых является психология. Цель данно го реферата - дать краткий обзор Бихевиоризма в лингвистике и методике преподавания иностранных языков.

Эта задача представляется актуальной в связи с гуманизацией образования в целом и популярностью гуманистической концепции Карла Роджерса в области обучения иностранным языкам за рубежом, в частности. С другой стороны, в каждой второй статье в американских методических журналах ссылаются на психолингвистическую модель Стивена Крэшена, которую хотелось бы также затронуть в рамках этой статьи.

Несомненно, многообразие психологических концепций, лежащих в основе современной лингводидактики не исчерпывается вышеназванными, а поэтому хотелось бы проследить путь, который прошли психологические исследования, определившие развитие методики за последние полвека.

Сложившийся к 40-50-м годам бихевиоризм параллельно со структурализмом в лингвистике оказал настолько серьезное влияние на методику, что аудиолингвальный метод обучения, возникший в результате этого влияния, доминировал в обучении иностранным языкам в течение двадцати и более лет и продолжает оставаться, если не в чистом виде, то во многих его проявлениях и в настоящее время не только в зарубежной, но и в отечественной практике обучения. Известно, что бихевиоризм, начиная с его классического представителя И. П. Павлова и заканчивая Б- Ф. Скиннером, концентрировался на внешнем проявлении человеческого поведения (отсюда и название), и сводил его к цепи стимулов-реакций и решающей роли так называемого "подкрепления", следующего за каждой реакцией. Аудиолингвальный метод аналогичным образом сводил овладение языком к процессу формирования навыков, в результате закрепленных реакций при условии положительного подкрепления. В основу обучения были положены языковые образцы, которые подвергались дриллу, т.е. механической тренировке через систему трансформационных упражнений, что обеспечивало запоминание и сверхзапоминание языкового материала. Отголоски этого метода дошли до нас через используемые и сейчас учебники А. П. Старкова, где освоение грамматики идет через дрилл речевых образцов, представленных в структурных группах, через псевдокоммуникативные упражнения. . . Бихевиористский термин "подкрепление5* все еще часто встречается в методической литературе, достаточно сказать, что в известной монографии Р. К. Миньяр-Белоручева "подкрепление" рассматривается как один из способов обучения.

Коммуникативно-когнитивный подход в обучении связной речи.

Когнитивный подход в обучении иностранному языку.

Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

Современное обучение иностранным языкам с использованием.

Процесс обучения иностранному языку как средство развития. Коммуникативный подход в обучении иностранному языку создает положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности: у студентов есть возможность свободного выражения.

Системный подход в обучении иностранным языкам.

иностранный язык, традиционная методика, коммуникативное обучение, коммуникативный подход, язык, речевая деятельность, аспект языка, родной язык, самая главная проблема, английский язык.

Читайте также: